Türkçe Öğretimi Ders Notları

  • 05 Mayıs 2018
  • 994 kez görüntülendi.
Türkçe Öğretimi Ders Notları

TÜRKÇE ÖĞRETİMİ

 

TÜRKÇE DERSİNİN TANIMI, KAPSAMI, ÖNEMİ VE İLKÖĞRETİM

PROGRAMINDAKİ YERİ

 

Örnek Olay

Ayla Öğretmen, eğitim fakültesinden yeni mezun olmuş ve ilk görev yeri olarak bir köye atanmıştı. Öğretmenliğinin ilk günü, büyük bir heyecanla sınıfa girdi, öğrencilerle tanışmaya başladı. Ancak Ayla Öğretmen, öğrencilerinin birçoğunun söylediklerinden bir şey anlayamıyor; öğrencilerine, söylediklerini defalarca tekrarlatıyordu. Çok geçmeden Ayla Öğretmen, öğrencilerinin kendilerini ifade etmede sorunlar yaşadıklarını fark etti. Bu durum öğrencilerin anlama, anlatım, dinleme, konuşma, okuma ve yazma konusunda sorunlar yaşadıklarını gösteriyordu. Ayla Öğretmen, dil becerilerinin bireyde küçük yaşlardan itibaren gelişmeye başladığını ve bunun daha sonraki yıllarda akademik başarıyı da etkilediğini biliyordu. Sorunu çözmek için büyük bir merakla Türkçe öğretim programını incelemeye başladı. Programdaki temel yaklaşımı, gelişmeleri, programın yapısal öğelerini büyük bir titizlikle inceledi. Daha sonra, öğrencilerinin dil becerilerinin gelişimine yönelik bir dizi etkinlik düzenledi. Ayla Öğretmen, gösterdiği emeğinin karşılığını kısa bir süre sonra aldı. Öğrencilerinin kendini ifade etme becerilerinde, okuduklarını anlama düzeylerinde, akademik başarılarında büyük ilerlemeler gözlemledi. Düzenlenen bir kompozisyon yarışmasında öğrencilerinden Murat’ın birincilik ödülü alması hem Ayla Öğretmen için hem de diğer öğrenciler için büyük bir mutluluk kaynağı oldu.

 

Anahtar Kavramlar

  • Dil Kazanım
  • Ana dili İçerik
  • Türkçe öğretimi Öğrenme alanı
  • Türkçe öğretim programı Değerlendirme

İÇİNDEKİLER

GİRİŞ

DİL VE ANA DİLİ ÖĞRETİMİ

TÜRKÇE DERSİNİN İLKÖĞRETİMDEKİ YERİ VE ÖNEMİ

TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ GENEL ÖZELLİKLERİ

TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ YAPISAL ÖĞELERİ

GİRİŞ

Hızla değişen ve gelişen dünyamızda; araştıran, sorgulayan, neden-sonuç ilişkilerini kurabilen, gelişmeleri izleyerek gelişmelerden yararlanabilen, çevresine daha kolay ve daha çabuk uyum sağlayabilen ve karşılaştığı sorunlara çözüm önerileri getirebilen bireylere duyulan gereksinim giderek artmaktadır. Çünkü birey; gereksinimlerini gidermek, karşılaştığı sorunları çözebilmek, duygu ve düşüncelerini başkalarıyla paylaşmak ve bilgi edinmek için toplumun diğer üyeleriyle sürekli etkileşimde bulunmak zorundadır. Bireyler arası etkileşimde ise kuşkusuz sahip olunan ana dili, çok önemli bir işlevi yerine getirir. Bu nedenle bireylere, işlevsel niteliği yüksek ana dili becerilerinin küçük yaşlardan itibaren kazandırılması gerekir, Bireylere ana dilin etkili olarak kazandırılmasında ise Türk eğitim sisteminin en temel basamağı olan ilköğretim, önemli bir işlevi yerine getirir,

Bu ünitede, önce dil ve ana dili öğretimi üzerinde durulmuş, sonra Türkçe dersinin ilköğretimdeki yeri ve öneminden söz edilmiş, daha sonra da Türkçe dersi öğretim programının genel özellikleri ve Türkçe dersi öğretim programının yapısal öğeleri ele alınmıştır,

 

DİL VE ANA DİLİ ÖĞRETİMİ

Bilimsel ve teknolojik gelişmeleri anlayarak günlük yaşamda kullanmak, çağın değerlerini ve demokrasi kültürünü benimseyerek yaşam biçimine dönüştürmek; araştıran, sorgulayan, eleştiren, analiz ve sentez gücüne sahip, özgür düşünen bireyler ile olanaklıdır. Bu niteliklere sahip bireylerin yetiştirilmesi ise eğitim kurumlarında nitelikli bir dil eğitiminin verilmesini gerektirir.

Dil, bireyler arası etkileşimi sağlayan ve sürekli olarak değişerek gelişen bir iletişim aracıdır. Çeşitli özellikleri dolayısıyla dilin birçok farklı tanımı yapılmıştır (Kavcar, 1998, s.13). Dil tanımlarının ortak temel öğelerini şöyle sıralamak olanaklıdır (aktaran: Belet 2006, ss. 1-2; Petty ve diğerleri, 1989, s.3):

  • Dil; belirli kalıpları, kuralları ve kendine özgü kodlaması olan bir sistemdir.
  • Dil, her biri değişken sembollerle belirtilen seslerden oluşur. Her sesin bir anlamı vardır.
  • Dil, en etkili iletişim aracıdır.
  • Dil, bir düşünce aracıdır. İnsanlar dili kullanarak duygu, düşünce ve isteklerini belirtirler.
  • Dil, durağan olmayıp dinamik bir yapıya sahiptir, sürekli olarak değişir.

Dilin iki temel işlevi bulunmaktadır. Dilin birinci işlevi; bireyin belli bir kültüre girmesini, o kültürün üyesi olmasını, kültürü yaşamasını ve yaşatmasını sağlamaktır. Bilindiği üzere insanlar, sahip oldukları dil aracılığıyla belirli bir toplumun üyesi olurlar, o toplumun kültürünü yaşayarak ve geliştirerek gelecek kuşaklara aktarırlar. Dilin ikinci işlevi ise bireyin analiz ve sentez yapabilme, eleştirel ve yaratıcı düşünebilme, sorun çözebilme vb. düşünme yeteneklerinin gelişmesini sağlamaktır. Dilin bu işlevlerini etkili olarak yerine getirebilmesi, her toplumun bireylerine kendi dilini edindirmesi, başka bir deyişle ana dilini öğretmesi ile olanaklıdır.

Ana dili, bireyin içinde doğup büyüdüğü aile ya da toplum çevresinde öğrendiği ilk dildir. Ana dili öğretimi; kişinin annesinden, aile ve arkadaş çevresinden gelişigüzel kültürlenme süreciyle öğrendiği dilin, kurallarının ve doğru kullanımlarının okul ortamında belirlenmiş amaçlara göre, kasıtlı kültürleme yoluyla bireylere kazandırılması süreçleri olarak tanımlanmaktadır (Demirel, 1999, s.12). Ana dili; bireyin bilgi ve becerilerini artırmada, içinde bulunduğu topluma uyum sağlamada ve kişiliğinin gelişmesinde çok önemli bir işlevi yerine getirir.

Çocuk, ilk toplumsal kuralları ana dili aracılığıyla öğrenir. Ana dili edinimi, bireyin dünyaya gelmesi ile birlikte ailedeki bireylerle etkileşimi yoluyla başlar (Topbaş, 1998, ss. 10). Toplumun temel taşı olan bu kurumdaki dil öğrenimi; plansız, programsız ve dilin kurallarından uzak bir öğrenme biçimidir. Etkili olarak dil öğretiminin tek yolu, ilköğretim kurumlarında planlı ve programlı bir dil öğretimi ile olanaklıdır. Ana dili öğretimiyle dilin yapısı ve kullanımı hakkında bilgi verilirken o dilin evrene bakış biçimi ve kültürü de öğretilir. Çünkü ana dili, bir ulusun kültürünün aynasıdır. Bu nedenle ana dili öğretimi, ulusların eğitim politikalarında önemli bir yere sahiptir (Uludağ, 2006, s.89).

Ana dili öğretimi tek boyutlu bir bilgi ve beceri alanı değildir. Çok yönlü ve karmaşık etkinlikleri içerir (Kılıç, 2000, s.15). Dilin etkili olarak kullanımı, dil becerilerinin bir bütünlük oluşturacak biçimde geliştirilmesine bağlı olduğu için, ana dili dersini bir bilgi aktarımı dersi olarak değil beceri kazandırma dersi olarak görmek gerekir (Kavcar, 1998, s.13).

Ana dili öğretiminin bireylere doğru, açık ve etkili bir iletişimi gerçekleştirebilecek dil becerilerini kazandırma, onların düşünme becerilerini geliştirme ve toplumsallaşma süreçlerine katkıda bulunma gibi temel amaçları bulunmaktadır (Sever, 2005, s.5).

Ana dili öğretimiyle ilgili amaçların gerçekleşmesine yönelik olarak öğretim süreçleri Şekil 1.1’de verilmiştir.

 

Ana dili öğretim süreçleri, birbirini tamamlayan beceri alanlarından oluşmaktadır. İlköğretim birinci sınıfa, yakın çevresinden edindiği konuşma ve dinleme becerileri ile gelen öğrencinin ana dili öğretim süreçleri tamamlanmamıştır. Bu süreçler ile ilköğretim basamağında edinilen ve diğer öğretim basamaklarında devam eden okuma ve yazma becerileri ile öğrencinin anlama ve anlatım evreni güçlendirilmektedir (Belet, 2006, s. 4).

Ana dilini iyi bilen bireylerin, yaşamları boyunca bilgiyi bulma ve kullanma becerileri yüksek olmaktadır. Bu nedenle ana dilini iyi kullanabilme becerisi, öğrenme ve kendini geliştirmenin ilk adımıdır (Özdemir, 1983). Ana dili öğretimi diğer bilim dallarının da kapısını açmaktadır. Öğrencilerin diğer derslerden başarılı olmaları, ana dilinden yararlanabilme yeteneklerine bağlıdır. Ana dili öğretimi dendiğinde, öncelikle anlaşılması gereken Türkçenin öğretimidir. Türkçe öğretimi diğer derslerin de anahtarı konumundadır (Güleryüz, 2002, s.7). Bloom (1995) tarafından yapılan araştırma sonuçlarına göre, okulda öğrenme ile ilgili olarak özellikle anlatım gücü (dil yeteneği), çocuğun zihin gelişmesine ve dolayısı ile okul başarısına etki etmektedir. Öğretimin büyük ölçüde anlatıma dayalı olması, çocuğun doğal olarak okuldaki başarısını etkilemektedir. Dili etkili kullanmanın, bilişsel gelişime ve gelecekteki okul öğrenmelerine katkısının yanı sıra çocuğun duygusal ve sosyal gelişimine katkısı da göz ardı edilemez. Çocuğun kendisini ifade etmesinde, başkalarıyla olumlu ve etkili ilişkiler kurmasında ve kendisini gerçekleştirmesinde dili etkili kullanma yeteneğinin geliştirilmesi büyük öneme sahiptir. Bu nedenle ana dili öğretiminin gerçekleştirildiği ve dil becerilerinin kazandırılmaya başlandığı yer olan ilköğretim basamağında, Türkçe dersi en temel ve en önemli derslerden biri olarak görülmektedir.

Dili etkili kullanmanın, bireylerin gelişim düzeylerini nasıl etkilediğini tartışınız.

 

TÜRKÇE DERSİNİN İLKÖĞRETİMDEKİ YERİ VE ÖNEMİ

İlköğretim bireylere, karşılaşacakları sorunları çözmede, toplum değerlerine uyum sağlamada ve toplum kurallarını uygulamada temel davranışlar kazandırır. Bunun yanında, öğrencileri ilgi ve yetenekleri doğrultusunda yetiştirerek onları toplumsal yaşama ve üst öğrenime hazırlaması açısından da eğitim sistemi içerisinde önemli bir yere sahiptir (Gültekin, 1999, s. 2).

İlköğretime yeni başlayan çocuk; ana dilini konuşmayı, dinlemeyi ve anlamayı ailesi içinde ve çevresinde bir ölçüde öğrenmiştir. Çocuk, ilköğretim birinci sınıftan itibaren konuşma becerisine, okuma ve yazma becerilerini de ekler. Ayrıca çocuk, ilköğretim süresince sözcük dağarcığını da zenginleştirir (Öz, 2001, s.2). Türk eğitim sisteminde bireylere zihinsel gelişimlerine ve toplumsal gereksinimlerine dayalı olarak dil becerilerinin kazandırılması görevi, Türkçe dersine verilmiştir (Sever, 1995). Bir başka deyişle Türkçe dersi hem öğrenim yaşamının hem de günlük yaşamın temel kaynağı olup bireyin kendini gerçekleştirmesi, gelişmesi ve değişmelere uyum sağlayacak biçimde kendini yetiştirmesi, toplumsallaşması ve kültürlenmesi bakımından ilköğretim programı içinde önemli bir yere sahiptir (Belet, 2006, s. 5).

Bireylere bilimsel, eleştirel ve yaratıcı düşünme yeteneğinin kazandırılmasında önemli bir yere sahip olan Türkçe dersinin genel özellikleri şöyle sıralanabilir (Özdemir 1987, ss: 12-13):

  • Türkçe dersi okuma, yazma, dinleme ve konuşma olmak üzere birbirine bağlı etkinlik alanlarına dayanır.
  • Türkçe dersinin kapsamına giren bu etkinlik alanları, bir bütün halinde yürütülür.
  • Türkçe dersi bir alışkanlık dersidir, bilgiden daha çok uygulamaya dayalıdır.
  • Türkçe dersi tüm derslerin temelini oluşturur. Çünkü bu derste edinilen okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerileri, tüm derslerin ortak etkinlik alanıdır. Bu nedenle öğrencilerin diğer derslerdeki başarısı, büyük ölçüde Türkçe dersindeki başarısına bağlıdır.

Türkçe dersi, bu özellikleri dikkate alındığında öğrencilere, “ana dillerini kazandırmak” hedefi doğrultusunda, çocukların kendi toplumlarına uyumunu sağlamakla ve çocuklara kültür dilini öğretmekle yükümlüdür. İlköğretim okullarında Türkçe dersleriyle doğru ve hızlı okuyan, okuduğunu anlayan, sözcük dağarcığı geniş, etkili iletişim kurabilen, kendini doğru biçimde ifade edebilen, sözü ve yazıyı etkili biçimde kullanabilen bireylerin yanı sıra çeşitli düzeylerde dil ve düşünme becerileri de gelişmiş bireylerin yetiştirilmesi hedeflenmektedir.

Türkçe dersinin belirlenen bu hedeflere ulaşması, “Türkçe dersi öğretim programı” ile olanaklıdır. Bu bölümde kısaca Türkçe dersi öğretim programının genel özellikleri açıklanmaktadır.

Türkçe dersinin ilköğretim programı içindeki önemini tartışınız.

TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ GENEL ÖZELLİKLERİ

Talim ve Terbiye Kurulunun 12.07.2004 tarih ve 115 sayılı kararı ile uygulamaya konan İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı, çağdaş öğrenme yaklaşımları temel alınarak hazırlanmış bir öğretim programıdır.

Programın Vizyonu

Türkçe öğretim programı, öğrencilerin yaşam boyu kullanabilecekleri dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerini kazanmaları; bu becerileri kullanarak kendilerini bilişsel, sosyal ve duygusal yönlerden geliştirmeleri; etkili iletişim kurmaları; Türkçe sevgisiyle, istek duyarak okuma yazma alışkanlığı edinmeleri amacıyla hazırlanmıştır. Türkçe dersinin vizyonu, programda şöyle belirtilmiştir (MEB, 2004, s. 14):

Geleceğin öğrencilerini yetiştirecek bu programla:

  • Türkçeyi doğru ve etkili kullanan,
  • Kendini ifade eden, iletişim kuran, iş birliği yapan, girişimci ve sorun çözen,
  • Bilimsel düşünen, anlayan, araştıran, inceleyen, eleştiren, sorgulayan, yorumlayan,
  • Haklarını ve sorumluluklarını bilen, çevresiyle uyumlu, şartlandırmaya duyarlı, okumaktan ve öğrenmekten zevk alan,
  • Bilgi teknolojilerini kullanan, üreten ve geleceğine yön veren bireylerden oluşan bir toplum beklenmektedir.

PROGRAMIN TEMEL YAKLAŞIMI

Türkçe dersi öğretim programında yapılandırmacı yaklaşım temel alınmakla birlikte, etkin öğrenme ve çoklu zekâ gibi çeşitli eğitim yaklaşımlarından da yararlanılmıştır. Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenme sürecinde ön bilgileri harekete geçirme, gelişim düzeyini dikkate alma, etkili iletişim kurma, anlam kurma, uygulama ve değerlendirme önemli kavramlardır. Türkçe öğretim programı, öğrenci merkezli bir yaklaşımla ele alınmıştır. Öğrenci merkezli öğrenmeyi temel alan yapılandırmacı yaklaşım, öğrenme sürecinde öğrenci katılımına ve öğretmen rehberliğine ağırlık vermektedir. Bu dersteki bütün etkinlikler, öğrencinin etkin rol almasını gerektirdiği için öğrencinin iletişim kurma, yaratıcılık, iş birliği yapma, sorun çözme ve girişimcilik gibi becerilerini geliştirecek biçimde yapılandırılmıştır (MEB, 2004, s. 14).

TEMEL BECERİLER

Temel beceriler, öğrencilerin öğrenme alanlarındaki gelişmeleriyle bağlantılı, yatay olarak bir yılın sonunda, dikey olarak da beşinci sınıfın sonunda kazanacakları ve yaşam boyu kullanacakları becerilerdir. Türkçe dersi öğretim programı, içerdiği kazanımlarla bu üst becerilerin gelişmesini sağlayacaktır. Türkçe dersi öğretim programıyla ulaşılması beklenen temel beceriler şunlardır (MEB, 2004, s. 17):

  • Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma
  • Eleştirel düşünme
  • Yaratıcı düşünme 
  • İletişim
  • Problem çözme Araştırma Karar verme
  • Bilgi teknolojilerini kullanma
  • Girişimcilik
  • Metinler arası okuma
  • Kişisel ve sosyal değerlere önem verme

TÜRKÇE ÖĞRETİM PROGRAMININ ÖZELLİKLERİ

Bilimsel yöntem benimsenerek hazırlanan Türkçe öğretim programının özelliklerini şöyle sıralamak olanaklıdır (MEB, 2004, ss. 15-16):

  • Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, çoklu zekâ kuramı, öğrenci merkezli öğrenme, bireysel farklılıklara duyarlı öğretim gibi, bilgi üretmeye dayalı eğitim yaklaşım ve modelleri temel alınmıştır.
  • Programda eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, araştırma, problem çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, metinler arası okuma, kişisel ve sosyal değerlere önem verme gibi temel becerilere yer verilmiştir.
  • Eğitim alanındaki son bilimsel gelişmeler ve yaklaşımlar çerçevesinde öğrencinin dil ve zihinsel becerilerini geliştirmesi ve etkili kullanmasına önem verilmiştir. Bu amaçla sıralama, sınıflama, eleştirme, tahmin etme, ilişki kurma, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel beceriler ön plana çıkarılmıştır.
  • Öğrenme alanları günümüz dil eğitim anlayışına uygun olarak; dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu başlıkları altında düzenlenmiştir. Bilgi ve iletişim teknolojisinin hızla gelişmesi ve iletişimde, bilgiye ulaşmada büyük önem kazanması: görsel okuma ve görsel sununun ayrı bir öğrenme alanı olarak programa yansıtılmasını gerektirmiştir.
  • Programda kazanımların belirlenmesinde; öğrencilerin yaşı, sınıfı, dil ve zihinsel gelişimleri göz önünde bulundurulmuştur.
  • Dil bilgisi ayrı bir öğrenme alanı olarak ele alınmamış; diğer öğrenme alanları içinde verilmiştir.
  • Anlama becerilerinin geliştirilmesi amacıyla; sıralama, sınıflama, eleştirme, tahmin etme, ilişki kurma, özetleme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi etkinlikler verilmiş; ayrıca metin içi, metin dışı ve metinler arası okuma yoluyla anlam kurmaya özen gösterilmiştir.
  • Tematik yaklaşımın bir gereği olarak öğretme-öğrenme sürecinde ele alınacak zorunlu ve seçmeli temalar ayrıntılı olarak verilmiştir.
  • Yazı öğretimine birinci sınıftan itibaren bitişik eğik yazıyla başlanması ve bütün yazı çalışmalarının bitişik eğik yazı harfleriyle yapılması için gerekli düzenlemeler yapılmıştır.
  • Öğrencilerin bireysel farklılıkları dikkate alınarak her öğrenme alanı için ayrı belirlenen etkinliklerle öğrencilerin süreç içinde değerlendirilmesi planlanmıştır.
  • Bireysel değerlendirme formları, çalışma dosyası, gözlem formları gibi çeşitli değerlendirme formları da programda yer almaktadır.
  • Türkçe öğretim programı, Sekiz Yıllık Kesintisiz Zorunlu İlköğretim anlayışına göre düzenlenmiş; ilköğretim 1-8. sınıflar arasında bütünlük ve aşamalılık gözetilerek hazırlanmıştır.
  • İlk okuma-yazma öğretimi, dinleme ve konuşma alanlarından kopuk, yalnızca okuma ve yazma becerilerini geliştirme süreci olarak düşünülmediğinden, programda diğer alanlardan ayrı olarak ele alınmamıştır. Bu nedenle, bütün öğrenme alanlarıyla iç içe, özellikle dinleme ve konuşma alanlarıyla da bütünleştirilerek verilmiştir.

Bu özellikler dikkate alınarak 2004 yılında hazırlanıp 2005-2006 öğretim yılın­da uygulamaya konan Türkçe dersi öğretim programı, 1981 Türkçe dersi öğretim programıyla karşılaştırmalı olarak Çizelge 1.1’de verilmiştir.

Tablo 1.1

1981 ve 2004 Türkçe Dersi Öğretim Programlarının

 

1981 Türkçe dersi öğretim programı

 

2004 Türkçe dersi öğretim programı

Benimsenen

Yaklaşım

Davranışçı yaklaşım Yapılandırmacı yaklaşım
Karşılaştırılması Dört temel dil becerisini “dinleme, konuşma, yazma ve okuma” geliştir­mek; Türkçeyi sevdirmek. Öğrencilere yaşam boyu kullanabile­cekleri dil becerilerinin yanında üst dü­zey düşünme becerileri kazandırmak.
Amacı Programın amacı, doğrudan gözlene­bilen ve ölçülebilen hedefler ve dav­ranışlar biçiminde ifade edilmiştir. Programın amacı, bireyin doğrudan gözlenebilen davranışlarının yanı sıra dolaylı olarak gözlenebilen tutumla­rını, değerlerini ve becerilerini de kapsayan “kazanımlar” biçiminde ifa­de edilmiştir.
 

Kazandırılacak

Beceriler

Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kul­lanma

Eleştirel düşünme Yaratıcı düşünme İletişim

Problem çözme Araştırma Karar verme

Bilgi teknolojilerini kullanma

Girişimcilik

Metinler arası okuma

 

Öğrenme

Alanları

Dinleme

Konuşma

Yazma

Okuma

Görsel okuma ve görsel sunu

 

Temalar

Zorunlu temalar;

Atatürk, Değerlerimiz, Sağlık ve Çevre, Birey ve Toplum

Seçmeli temalar;

Güzel Ülkem Türkiye, Yenilikler ve Gelişmeler, Oyun ve Spor, Dünya­mız ve Uzay, Üretim-Tüketim ve Ve­rimlilik, Hayal Gücü ve Gizemler, Eğitsel ve Sosyal Etkinlikler, Kurum­lar ve Sosyal Örgütler, Doğal Afet­ler, Güzel Sanatlar

Öğretme

Öğrenme

Süreci

 

Anlatım, soru yanıt gibi yöntemlerin kullanıldığı öğretmen merkezli bir süreçtir.

Türkçe etkinlikleri bu süreçte, anla­ma, anlatım ve dil bilgisi çalışmaları olarak yürütülür.

 

Etkin öğrenme ve iş birliğine dayalı

öğrenme gibi yöntem ve tekniklerin

kullanıldığı öğrenci merkezli bir

süreçtir.

Öğretme-öğrenme süreci; hazırlık,

anlama, metin aracılığı ile öğrenme,

kendini ifade etme ve değerlendirme

olmak üzere beş aşamada gerçekleştirilir.

Dil bilgisi ayrı bir alan olarak tanımlanmaz

ve diğer alanların içinde sezdirilerek

verilir.

Değerlendirme Ürünü değerlendirmeye yöneliktir.

Test ve yazılı sınav gibi değerlendirme

teknikleri kullanılmaktadır.

Ürün yanında alternatif tekniklerle

süreç değerlendirilir.

 

Çizelge 1.1’den de anlaşılacağı gibi 1981 Türkçe dersi öğretim programında, dil öğretimine ilişkin özel amaçlar ve davranişlar “Anlama, Anlatım, Dil Bilgisi ve Yazı” alt başlıkları altında ele alınmiştır. Anlamanın alt başlıkları dinleme ve okuma, anlatmanın alt başlıkları ise sözlü ve yazılı anlatım olarak sınışandırılmiş; dil bilgisi ve yazı için herhangi bir sınıflamaya gidilmemiştir. Bunun yanı sıra dil öğretiminin temelinde dört dil becerisi olarak kabul edilen dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesi görüşü bulunmaktadır. Bu nedenle bu program, dört temel dil becerisinin geliştirilmesine dayalı bir yaklaşımı benimsemiştir. Ancak 2005-2006 öğretim yılında uygulamaya konan Türkçe öğretim programının amaçları incelendiğinde çağın gereklerinin dikkate alındığı, daha sistemli ve daha kapsamlı amaçların oluşturulduğunu söylemek olanaklıdır. Bu programda, “dört temel dil becerisi” kavramı yerine “öğrenme alanları” kavramının kullanılması uygun gö- rülmüştür. Bunun yanı sıra daha önce kullanılmakta olan beceri alanlarına “görsel okuma ve görsel sunu” becerileri de eklenmiş, “hedef ve davraniş” anlayişindan daha genel olan “kazanım” anlayişina geçilmiştir.

1981 Türkçe öğretim programı ile 2004 Türkçe öğretim programı arasındaki farklılıkları ana çizgileriyle tartışınız.

 

TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ YAPISAL ÖĞELERİ

Türkçe öğretim programının öğeleri; amaçlar, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme bölümlerinden oluşmaktadır. Türkçe dersi öğretim programında belirlenen amaçlar şöyle sıralanmıştır (MEB, 2004, ss. 16-17):

AMAÇLAR

Türkçe öğretiminin amacı, Türk milli eğitiminin genel amaçları ve temel ilkelerine uygun olarak öğrencilerin;

1.Dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu dil becerilerini geliştirmek,

2.Türkçeyi sevmelerini, doğru ve etkili kullanmalarını sağlamak,

  1. Zihinsel gelişimlerine uygun olarak anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerini geliştirmek.

4.Metinler arası düşünme becerilerini geliştirerek söz varlığını zenginleştirmek,

5.Bilimsel, yapıcı, eleştirel ve yaratıcı düşünme, kendini ifade etme, iletişim kurma, iş birliği yapma, problem çözme ve girişimcilik gibi temel becerilerini geliştirmek.

6.Bilgiyi araştırma, keşfetme, yorumlama ve zihinde yapılandırma becerilerini geliştirmek,

7.Bilgiye ulaşma, bilgiyi kullanma ve üretme becerilerini geliştirmek,

8.Bilgi teknolojilerini kullanarak okuma, metinler arası anlam kurma ve öğrenme becerilerini geliştirmek,

9.Kitle iletişim araçlarıyla verilen mesajları sorgulama becerilerini geliştirmek,

10.Kişisel, sosyal, kültürel, ekonomik ve politik yönlerden gelişmelerini sağlamak,

11.Millî, manevi, ahlaki, tarihi, kültürel, sosyal, estetik ve sanatsal değerlere önem vermelerini sağlamak; milli duygu ve düşüncelerini güçlendirmek,

12.Yazılı ve sözlü ürünlerle Türk ve dünya kültürünü tanımalarını sağlamak,

13.Okuma ve yazma sevgisi ile alışkanlığını kazanmalarını sağlamaktır.

Türkçe dersi, bir bilgi dersi değil bir ifade ve beceri dersidir. Türkçe dersi, öğrencilerin zihin ve ruh gelişiminde önemli bir yere sahiptir (Demirel, 1999, s.26). Bu nedenle günümüzde Türkçe öğretimi; yalnızca dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu ile ilgili becerilerin geliştirilmesi değil aynı zamanda metinler aracılığı ile öğrenme, anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerin de geliştirilmesini amaçlamaktadır. Böylece, Türkçe öğretiminde öğrencilerin zihinsel becerilerinin geliştirilmesi ön plana çıkarılmaktadır. Bu özelliğe bağlı olarak Türkçe dersinde benimsenen temel yaklaşım doğrultusunda öğrencileri genel amaçlara ulaştırmaya yönelik kazanımlar belirlenmiştir.

Kazanımlar, eğitim sürecinin sonunda öğrencilerin edinecekleri bilgi ve becerileri kapsamaktadır. Bu nedenle, öğrencilerin öğrenme alanındaki gelişmeleri, kazanımların edinilmesine bağlıdır. Kazanımlar, programda öğrencilerin gelişim düzeyine ve öğrenme alanının özelliğine göre birinci sınıftan, beşinci sınıfa doğru artırılarak verilmiştir.

İÇERİK

Türkçe öğretiminde belirlenen amaçlara ve kazanımlara ulaşılmasına yönelik konuların titizlikle düzenlenmesi gerekmektedir. Bu doğrultuda Türkçe dersi öğretim programında, içerik öğesine karşılık gelecek temalar ve öğrenme alanları belirlenmiştir. Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyi, öğrenme ilkeleri, ilgi ve gereksinimleri göz önünde bulundurularak oluşturulan bu bölüm, öğrencilerin günlük yaşamlarından örnekleri de içermektedir.Son yıllarda, özellikle dil öğretimiyle ilgili içerik düzenlemesinde benimsenen yaklaşımlar; yapısalcı, durumsal, kavramsal/işlevsel, dil becerisi merkezli, konu merkezli, belirli alan merkezli yaklaşım olarak sınıflandırılabilir. Ancak bu yaklaşımlara paralel olarak ana dili öğretimiyle ilgili içerik düzenlemesinde en yaygın kullanılan yaklaşımlar; doğrusal, sarmal ve modüler yaklaşım olmak üzere üç grupta incelenmektedir (Demirel, 1999, ss. 29-32):

  • Doğrusal yaklaşım: Ana dilde okutulacak okuma metinlerinin ve bunlara bağlı dil bilgisi konularının basitten bileşiğe doğru sıralanmasıdır.
  • Sarmal yaklaşım: Özellikle dil bilgisi konularının yeri ve zamanı geldikçe tekrar öğretilmesidir.
  • Modüler yaklaşım: Her konuya ya da üniteye uygun seçilen okuma parçaları bir modülü oluşturmakta ve o modül içinde öğrenilmesi gereken dil bilgisi kuralları belli bir sıraya bağlı kalmadan verilmektedir.

Türkçe dersi öğretim programının içeriği; dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunudan oluşan beş öğrenme alanı üzerine yapılandırılmıştır. Bu öğrenme alanları, hem kendi içerisinde hem de diğer öğrenme alanlarıyla bir bütünlük içerisinde ele alınmış ve ilişkilendirilmiştir (Güneş, 2004).

Ayrıca içerik, öğrencinin ilgi ve gereksinimleri dikkate alınarak tematik bir yaklaşımla düzenlenmiştir. Bir öğretim yılı içinde, öğrenme alanlarına yönelik, dördü zorunlu ve dördü seçmeli olmak üzere sekiz tema belirlenmiştir. Seçmeli temalar belirlenirken milli eğitimin genel amaçları ve temel ilkelerine uygunluğunun dikkate alınması öngörülmüştür. Türkçe dersi öğretim programında belirlenen zorunlu ve seçmeli temalar şunlardır:

Zorunlu temalar:

  • Atatürk
  • Değerlerimiz
  • Sağlık ve Çevre
  • Birey ve Toplum

Seçmeli temalar:

  • Güzel Ülkem Türkiye
  • Yenilikler ve Gelişmeler
  • Oyun ve Spor
  • Dünyamız ve Uzay
  • Üretim-Tüketim ve Verimlilik
  • Hayal Gücü ve Gizemler
  • Eğitsel ve Sosyal Etkinlikler
  • Kurumlar ve Sosyal Örgütler
  • Doğal Afetler
  • Güzel Sanatlar

Programda, her tema için farklı içerik önerileri sunulmuştur. Bununla birlikte öğretmenlere, aynı tema kapsamında farklı içerik belirleme fırsatı da verilmiştir. Her temada üç farklı türden (öyküleyici metin, bilgilendirici metin ve şiir) dört metnin işlenmesi gerektiği belirtilmiştir. Ayrıca, temaların her sınıf düzeyinde farklı bir içerik kapsamında ele alınarak işlenmesi vurgulanmıştır.

Türkçe dersi öğretim programında belirlenen temaların dışında, önemle üzerinde durulan konulardan biri de Atatürkçülüktür. Atatürkçülük, programda dört başlık altında ele alınmıştır. Bu başlıklar şöyle sıralanabilir (MEB, 2004, s.75):

  • Atatürk’ün Hayatı ve Eserleri
  • Atatürk’ün Kişilik Özellikleri
  • Atatürkçü Düşünce Sisteminde Yer Alan Konular
  • Atatürk ve Cumhuriyet Eğitimi

Programda bu konulara göre düzenlenen kazanımlar, öğrenme alanları ile bütünleştirilerek verilmiştir. 

ÖĞRETME-ÖĞRENME SÜRECİ

Programdaki tüm etkinlikler, öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımı benimsenerek geliştirilmiştir. Bu nedenle programda; etkin öğrenme, iş birliğine dayalı öğrenme, bağımsız öğrenme, öğrenmeyi öğrenme, sınıf dışında eğitim, bireysel farklılıklara duyarlı eğitim gibi çeşitli uygulamalara ağırlık verilmiştir.

Türkçe öğretiminde öğrenme, “anlam kurmak” olarak algılanmaktadır. Bu süreçte öğrencinin, sunulan bilgiyi olduğu gibi kabul etmek yerine sorgulaması, öğrenme sürecinde sorumluluk üstlenmesi ve etkin olması, alıştırma yapmak yerine gerçek yaşamda karşılaştığı sorunları ele alması ve çözmesi beklenmektedir. Program, öğrencilere sadece bilgi ve beceri kazandırmayı değil aynı zamanda, bilgileri yapılandırmayı ve yeni bilgiler üretmeyi de amaçlamaktadır. Bu nedenle öğrenciler, bütün öğretim etkinliklerinin merkezinde bulunmaktadır (Şahin, 2007).

Türkçe öğretiminde öğretme-öğrenme süreci “hazırlık”, “anlama”, “metin aracılığı ile öğrenme”, “kendini ifade etme” ve “değerlendirme” olmak üzere beş aşamadan oluşmaktadır. Öğrencilerin, her aşamada çeşitli etkinlikler yoluyla etkin olmaları öngörülmektedir (MEB, 2004, ss:70-72). Bu aşamalar ana çizgileriyle şöyle açıklanabilir:

1.Hazırlık: Bu aşamada; ön hazırlık yapma, zihinsel hazırlık yapma, ön bilgileri harekete geçirme, anahtar sözcüklerle çalışma, metni tanıma ve kestirimde bulunma gibi etkinliklerin yanı sıra amaç, yöntem ve teknikleri belirlemeye yönelik etkinlikler gerçekleştirilir.

2.Anlama: Bu aşamada; dinleme, okuma, görsel okuma, metni anlama ve söz varlığını geliştirme etkinlikleri gerçekleştirilir. Anlama becerilerinin geliştirilmesi amacıyla programda; sıralama, sınıflama, eleştirme, kestirimde bulunma, ilişki kurma, özetleme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi etkinlik örneklerine yer verilmiştir.

3.Metin aracılığı ile öğrenme: Bu aşamada, bilgiyi zihinde yapılandırmanın yanı sıra öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerinin geliştirilmesi amaçlanır.

4.Kendini ifade etme: Bu aşamada; ön hazırlık, zihinsel hazırlık, ön bilgileri harekete geçirme, konuyu belirleme; amaç, yöntem ve teknikleri belirleme, konuşma, yazma ve görsel sunu gibi uygulamalar gerçekleştirilir.

5.Değerlendirme: Bu aşamada, öğrencilerin düşünme, anlama, sorgulama, ilişki kurma, analiz-sentez yapma gibi becerilerinin ölçülmesi ve değerlendirilmesi amaçlanır.

Türkçe dersi öğretme-öğrenme sürecinde öğrencinin üstlenmesi gereken rol ve sorumlulukları tartışınız.

Türkçe dersi öğretim programında verilen etkinlikler, birer öneri ve örnek niteliğindedir. Öğretmen, bu etkinlikleri aynen kullanabileceği gibi üzerinde ekleme ya da çıkarmalar yapabilir. Etkinlikler, öğrencinin öğrenme sürecinde etkin katılmasını sağlayacak biçimde düzenlenmiştir. Örneğin, öğrencinin yalnızca kitap okuyarak, öğretmeni dinleyerek bilgi edinmesi ya da beceri geliştirmesi yerine; sınıftaki arkadaşlarıyla tartışarak, görüşlerini açıklayarak, sorgulayarak, başka arkadaşlarına aktararak öğrenme sürecine katılması amaçlanmıştır. Ayrıca programda, öğrencilerin gerek birbirleriyle gerekse öğretmenle etkileşimde bulunmalarına olanak sağlayacak etkinliklere de yer verilmiştir.

DEĞERLENDİRME

Türkçe öğretim programıyla belirlenen hedeflerin gerçekleşip gerçekleşmediği, ölçme ve değerlendirme sonucunda anlaşılmaktadır. Genelde ölçme ve değerlendirme; öğrencilerin düşünme, anlama, sorgulama, ilişki kurma, analiz-sentez yapma gibi becerilerinin gelişme düzeyini belirlemek amacıyla yapılmaktadır. Bu süreçte, öğretmenin öğrencinin gelişim düzeyini ve öğrenme sürecini ölçmesi ve değerlendirmesinin yanı sıra öğrencinin kendisini ölçmesi ve değerlendirmesine de yer verilir.

Türkçe öğretiminde süreç ve sonuç değerlendirmesi olmak üzere iki tür değerlendirmeye yer verilir. Süreç değerlendirmesi, öğretmeöğrenme sürecinin her aşamasında yapılırken sonuç değerlendirmesi ise sürecin sonunda yapılır. Örneğin, öğrencinin bir çalışmayı nasıl gerçekleştirdiğini ya da nasıl başarılı olduğunu, bu süreçte hangi yöntem ve teknikleri kullandığını ve bunlardan hangilerinin işe yaradığını belirlemek amacıyla süreç değerlendirmesi kullanılır. Süreç değerlendirmesinde; anekdot, gözlem, sözlü sunum ve gösteri, öğrenci ürün dosyası (portfolyo) ve performans değerlendirme gibi değerlendirme araç ve yöntemlerinden yararlanılır. Sonuç değerlendirmesi ise öğrencinin öğrenme sonucunda ortaya koyduğu ürünlerin değerlendirilmesi temeline dayanır. Sonuç değerlendirmesinde çoktan seçmeli, eşleştirmeli ve kısa yanıtlı testler gibi ölçme araçlarından yararlanılır.

 

 

 

 

 

ÖZET

DİLİN VE ANA DİLİ ÖĞRETİMİNİN ÖNEMİ

Dil, bireyler arası etkileşimi sağlayan ve sürekli olarak gelişen bir iletişim aracıdır. Ana dili ise bireyin içinde doğup büyüdüğü aile ya da toplum çevresinde öğrendiği ilk dildir. Çocuk, ilk toplumsal kuralları ana dili aracılığıyla öğrenir. Ana dili, bireyin bilgi ve becerilerini artırmada, içinde bulunduğu topluma uyum sağlamada, kişiliğinin gelişiminde çok önemli bir etkendir. Ana dilini iyi bilen bireylerin, yaşam boyunca bilgiye ulaşma ve bilgiyi kullanma becerileri yüksek olmaktadır. Öğrencilerin diğer derslerden başarılı olmaları, onların ana dillerinden yararlanabilme yeteneklerine bağlıdır. Ana dili öğretimi, bireylere temel dil becerilerini kazandırmanın yanı sıra onların düşünme becerilerini geliştirmelerine ve toplumsallaşmalarına da katkıda bulunma gibi önemli işlevleri yerine getirir.

Türkçe dersinin ilköğretimdeki yeri ve önemi

Bireylere bilimsel, eleştirel ve yaratıcı düşünme yeteneğinin kazandırılmasında önemli bir yere sahip olan Türkçe dersi, bireyin hem öğrenim yaşamının hem de günlük yaşamının temel kaynağıdır. Bu nedenle Türkçe dersi, bireyin kendini gerçekleştirmesi, gelişmesi ve değişimlere uyum sağlayacak biçimde kendini yetiştirmesi, toplumsallaşması ve kültürlenmesi bakımından ilköğretimde önemli bir yere sahiptir.

AMAÇ

TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ GENEL ÖZELLİKLERİ

Türkçe öğretim programı, öğrencilerin yaşam boyu kullanabilecekleri dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerini kazanmalar; bu becerileri kullanarak kendilerini bilişsel, sosyal ve duygusal yönlerden geliştirmeleri; etkili iletişim kurmaları, Türkçe sevgisiyle istek duyarak okuma yazma alışkanlığı edinmeleri amacıyla hazırlanmıştır. Türkçe dersi öğretim programında yapılandırmacı yaklaşım temel alınmakla birlikte etkin öğrenme ve çoklu zekâ gibi çeşitli eğitim yaklaşımlarından da yararlanılmıştır. Türkçe dersi öğretim programı, içerdiği kazanımlarla öğrencilerde “Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma; eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme, araştırma, karar verme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, metinler arası okuma, kişisel ve sosyal değerlere önem verme” gibi temel becerilerin gelişimini hedeflemektedir.

TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMININ YAPISAL ÖĞELERİ

Türkçe öğretim programı; amaçlar, içerik, öğret meöğrenme süreci ve değerlendirme öğelerin den oluşmaktadır. Türkçe dersi, yalnızca dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu ile ilgili becerilerin geliştirilmesi değil aynı zamanda; metinler aracılığı ile öğrenme, anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerin de geliştirilmesini amaçlamaktadır. Türkçe dersi öğretim programında, içerik öğesine karşılık gelecek temalar ve öğrenme alanları belirlenmiştir. Programının içeriği; dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunudan oluşan beş öğrenme alanı üzerine yapılandırılmıştır. İçerik, öğrencinin ilgi ve gereksinimleri dikkate alınarak tematik bir yaklaşımla düzenlenmiştir. Türkçe öğretiminde öğretme-öğrenme süreci; “hazırlık”, “anlama”, “metin aracılığı ile öğrenme”, “kendini ifade etme” ve “değerlendirme” olmak üzere beş aşamadan oluşmaktadır. Türkçe öğretiminde ölçme ve değerlendirme; öğrencilerin düşünme, anlama, sorgulama, ilişki kurma, analiz-sentez yapma gibi becerilerinin gelişme düzeyini belirlemek amacıyla yapılır. Bu süreçte öğretmenin, öğrencinin gelişim düzeyini ve öğrenme sürecini ölçmesi ve değerlendirmesinin yanı sıra öğrencinin kendisini ölçmesine ve değerlendirmesine de yer verilir.

 

 

 

 

 

 

TÜRKÇEM, DİLİM DİLİM…

ANKARA’DA Ataum Salonu’nda 7-8 Nisan günlerinde, Ankara Üniversitesi, Dil Derneği, Gazi Üniversitesi’nin ortak çabalarıyla Türkçe Kurultayı düzenlendi.

İletişim Araçlarında Türkçe konulu olanına ben de katıldım. Salon doluydu. Ankaralıların, dile olan ilgilerini 1980 öncesi yapılan Türk Dil Kurumu kurultaylarından bilirim. Kurultay’ın ana konu başlıkları şöyleydi: Türkçe’nin Gücü, Hukuk Dilinde Türkçe, İletişim Araçlarında Türkçe, Hekimlik Dilinde Türkçe, Yazın Dilinde Türkçe, Türkçe’nin Öğretimi.

Türk dili üzerine düzenlenen panellerin hem bilgi alışverişi hem de sorunların tartışılması açısından yararına inanıyorum.

Hiç kuşkusuz tanılar konuluyor ama tedavi gerçekleşemiyor.

Ben tezimde ısrar ediyorum.

Türk dilini güzel konuşmak, doğru yazmak için yalnızca, özellikle iletişim araçlarını görevlendirmek, onların bu işlevi üstlenmesini beklemek yanlıştır.

Türkçenin, Türkçeyi iyi kullanan yazarlar aracılığıyla öğrenileceği kanısındayım. Bu yazarlar gazete dünyasından da olabilirler. Ama Türkçeyi iyi edebiyatçıların eserlerinden öğrenebiliriz. En doğrudan kaynak odur.

KURULTAY sonunda Türkçe Kurultayı Sonuç Bildirgesi yayınlandı, bildirgenin altında Sevgi Özel (Başkan) ile Zekeriya Kaya’nın (Genel Yazman) imzaları var. Bildirge’den bazı bölümleri yazıma aldım:

‘Dil kirliliği, düşünce kirliliğine, düşünce kirliliği de kimlik kirliliğine yol açar. Son yıllarda ulusal bağlamda yaşadıklarımızın dilimizin örselenmesiyle yakın ilişkisi vardır, buna karşı yurttaşlık bilinciyle toplumsal tepki verilmesi sağlanmalıdır.

Kitle iletişim araçları, bu ülkenin insanlarının iletişimi için var olduklarını unutmamalı, Türkçemizin doğru ve güzel kullanımında duyarlı ve bilinçli olmalıdır.

Türkçe ve yazın dersleri, öğrencinin okuma beğenisi ve alışkanlığı kazanması için bütünleştirilmiş öğretim anla- yışıyla işlenmeli; Türkçe öğretiminin temel amacı, eleştirel düşünebilen, duyarlığı yetkinleşmiş ‘okur’ yetiştir- mek olmalıdır.’

Bildirge’nin en önemli bölümü, öğrencilerle ilgili olanıdır. Çünkü yukardaki maddede belirtilen anlayışta yetiştirilen öğrenci dile saygı duyacak, özen gösterecektir. Bilim kuruluşlarına da iş düşmektedir: Bildirgede TÜBA’nın başlattığı Türkçe Bilim Terimleri Sözlüğü’ne de destek istenmektedir. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2

 

DİNLEME ÖĞRENME

ALANI

 

 

İnsanı üzen nedenlerden biri de anlaşılmadığını düşünmesidir. Anlaşılamamanın nedeni, çoğu kez kötü dinlemedir. Unutulmamalıdır ki sağlıklı iletişimin kurulmasında ve etkin öğrenmenin sağlanmasında nasıl dinleyeceğini bilmek, diğer bir deyişle doğru dinleyebilmek, çok önemlidir.

AMAÇLARIMIZ

DİNLEME,

DİNLEMENİN YAŞAMIMIZDAKİ YERİ VE ÖNEMİ,

DİNLEME İLKELERİ VE ETKİLİ DİNLEME,

DİNLEME TÜRLERİ,

DİNLEME ÖĞRETİMİ,

İLKÖĞRETİM I. KADEMESİNDE DİNLEME KAZANIMLARI VE ETKİNLİKLERİ,

Dinlemeyi etkileyen tutum ve davranışlar, durumlar, öneriler konularında bilgi ve beceriler

Örnek Olay

Ebru büyümüş, okul çağma gelmişti. Artık özlemini duyduğu okula başlayacaktı. Ebru’nun annesi ve babası ve yakınları Ebru’nun okula başlayacak olmasından dolayı çok sevinçliydiler; aynı zamanda da çok heyecanlıydılar.

O beklenen gün geldi ve okullar açıldı. Ebru, öğretmenine ve yeni arkadaşlarına kavuştu. Ebru çok sevinçliydi, içi içine sığmıyordu. Günler ilerliyor ve her geçen gün Ebru okuluna biraz daha alışıyordu. Her şey o kadar yolundaydı ki…

Annesi bir gün, Ebru’yu oturdukları apartmanın altındaki markete gönderdi. Ebru ’nun annesi Ayşe Hanım bunu ilk kez yapıyordu, amacı Ebru ’ya sorumluluk vermekti. Ebru da ilk kez yalnız başına markete gidecek ve bir şeyler alacaktı, bundan dolayı o da heyecanlıydı. Ebru markete gitti, alışverişini yaptı ve elinde poşetle eve geldi. Annesi Ebru’yu kucakladı, sevdi ve istediklerini aldığı için ona teşekkür etti. Annesi mutfakta poşeti açtığında istediği şeylerden birinin olmadığını fark etti. Ama bu durumu fazla önemsemedi. “Olabilir Ebrucuğum, bir dahakine daha dikkatli olursun. ” dedi. Ancak Ebru’nun bu unutkanlığı peş peşe devam etti. Okuldan eve geldiğinde ödevlerini hatırlayamadı, okulda annesinin çantasına koyduğu kurabiyeleri yemeyi unuttu. Ortada bir sorun vardı ve sorun da Ebru’nun anlatılanları dinlememesiydi.

Ebru’nun söylenenleri iyi dinlememesi, anne ve babasını düşündürmeye başlamıştı. Yıllar hızla gelip geçti. Ebru 4. sınıf öğrencisi olmuştu artık. Dersler de gittikçe ağırlığını hissettirmeye başlamıştı. Sık sık sınav oluyordu. Başta her şey ne kadar yolundaydı. Şimdi ise yolunda gitmeyen bir şey vardı, o da Ebru’nun notlarının düşük olmasıydı. Aslında Ebru derslerine çalışan bir öğrenciydi. Eve geldiğinde ödevlerini yapar, sınavlarına çalışırdı. Ne kadar çalışsa da sınavlardan aldığı notlar pek iç açıcı değildi. Bu durum Ebru’nun anne ve babasını da üzüyordu.

Bundan sonra yapılacaklar bir işe yarar mı bilemeyiz. Ama bilmemiz gereken bir şey var; o da çocuklarımıza dinleme eğitimini, çok küçük yaşlardan itibaren vermemiz gerektiğidir.

Anahtar Kavramlar

  • Etkili dinleme • Geri bildirim
  • Dinleme denetimi • Empatik dinleme •Edilgin dinleme

İÇİNDEKİLER

  • GİRİŞ
  • DİNLEME NEDİR?
  • DİNLEMENİN ÖNEMİ
  • DİNLEME İLKELERİ
  • DİNLEME TÜRLERİ
  • ETKİLİ DİNLEME
  • DİNLEME EĞİTİMİ
  • İLKÖĞRETİMİNİ. KADEMESİNDE DİNLEME KAZANIMLARI VE ETKİNLİKLER
  • DİNLEMEYİ OLUMSUZ ETKİLEYEN TUTUM VE DAVRANIŞLAR, DURUMLAR, ÖNERİLER 

GİRİŞ

Günümüzde yaşam koşullarının ağırlığı, insanlar üzerinde büyük bir baskı oluşturmaktadır. Ekonomik, siyasal, kültürel sorunlar; eğitim, trafik, sağlık gibi konulardan kaynaklanan sorunlar insanları bunaltmaktadır. Gelinen bu noktada, toplumun şiddet ortamına doğru sürüklendiğini de görmekteyiz. Gazeteler ve televizyon kanalları gün geçmiyor ki şiddet konulu haberlere yer vermesin. Şiddet, ne yazık ki her yerde tırmanmakta; evde, okulda, iş yerinde, sokakta kendini hissettirmektedir.

Toplum niçin bu kadar sertleşti? Bu sorunun belki de en önemli nedenlerinden biri, insanların birbirini dinlememesidir. Konuşma yolu ile sorunların aşılacağını biliyoruz; ama konuşmanın yalnızca konuşma boyutunu önemsiyoruz, belki de konuşma kadar etkili olan dinlemenin önemini gözden kaçırıyoruz. Sonuçta dinlemeyi bilmediğimiz için birbirimizi anlamakta güçlük çekiyoruz.

Dinleme, yalnızca iletişimde öne çıkan bir etkinlik değildir, aynı zamanda öğrenme süreçlerinden de biridir. Etkili dinleme sayesinde öğrenme, daha hızlı ve kolay gerçekleşmektedir. Bu nedenle dinleme etkinliği, sağlıklı iletişimin kurulmasında ve öğrenmenin sağlanmasında önemli bir etkinliktir.

Günlük yaşantımızda konuşmaya, okumaya ve yazmaya göre zamanımızın daha fazlasını dinlemeye ayırıyoruz. Konuya bu açıdan baktığımızda, böylesine önemli bir konu olan dinleme etkinliğinin doğru ve amacına uygun gerçekleşmesi, bizlere hem iyi iletişim kurmada hem de bilgiye ulaşmada büyük kolaylıklar sağlayacaktır.

DİNLEME NEDİR?

Dinleme; iletileri anlayabilme, uyarana tepkide bulunabilme etkinliğidir. Diğer bir deyişle dinleme, konuşma ya da okuma yoluyla gönderilen bir iletinin kavranmasıdır. Dinleme, duyulanın bilgiye dönüştürülmesidir. Dinleme, aynı zamanda öğrenme yollarından biridir ve belli bir amaç için yapılır.

Dinleme bilinçli bir eylemdir. Dinleme ile duyma çoğu zaman karıştırılır. Dinleme ile duyma aynı değildir. Duyma, fiziksel bir olaydır; seslerin dalgalar halinde kulağa gelmesiyle gerçekleşir. Duyma, istem dışıdır; sesleri duyabilecek yakınlıktaysak istemesek de sesleri duyarız; ancak dinlemede öğrenmeye ve anlamaya yönelik bir amaç vardır. Dinlemenin duyma ile olan ilişkisini, görmenin bakmakla olan ilişkisine benzetebiliriz. Görmek eyleminde de dinlemede olduğu gibi bir amaç söz konusudur, bakmak da duymak gibi bilinçli yapılan bir şey değildir.

Sözgelimi okulun kantininde oturuyorsunuz. Kulağınıza birçok ses geliyor. Televizyondan gelen ses, öbür taraftan müzik kutusundan gelen müzik sesi ve birlikte oturduğunuz arkadaşlarınızın sesleri… Bu sesleri belli belirsiz duyuyorsunuz. Bir ara gözleriniz televizyona kayıyor, televizyonda bir belgeselin görüntüsü var ve siz belgesellere ilgili birisiniz. Dikkatinizi televizyondan gelen sese yöneltiyorsunuz ve bu sesleri anlamaya çalışıyorsunuz. İşte bu noktada duyma sürecinden dinleme sürecine geçmişsiniz demektir. Siz televizyondaki belgeseli izlerken müzik sesi, arkadaşlarınızın konuşmaları ve diğer sesler kulağınıza gelmeye devam edecektir. Ancak aynı anda bütün sesleri dinleme becerimiz yoktur. İnsan, fizyolojik yapısı gereği aynı anda yalnızca bir ses üzerine yoğunlaşabilir, onu dinleyebilir.

Duyma süreci nasıl oluşur? Bu süreç önce duymakla başlar. İlk olarak gönderenin iletisini duyarız, sonra duyduklarımızı algılarız, daha sonra da algıladıklarımızı değerlendirip yorumlarız.

Dinlemek kolay bir iş değildir. Öğretmenler, öğrencilerine derste zaman zaman “Beni dinliyor musunuz?” sorusunu yöneltirler. Buna niçin gerek duyulur? Çünkü öğrenciler dinleme tepkisini vermiyorlardır, öğrencilerin dikkatleri dağılmıştır. Dinleme, ders boyunca inişler ve çıkışlar gösterir. Öğrencilerin hep aynı düzeyde dinleme içinde olmaları olanaksızdır.

Peki nasıl dinliyoruz? Öncelikle dinlemeye hazır olmamız gerekir. Sonra dikkatimizi anlatılan şeye yöneltiriz. Bu noktada, sinir sistemimiz ve zihinsel etkinliğimiz birlikte uyum içinde çalışır ve biz de duyduklarımıza bir anlam yükleriz. Duyduklarımızı dinlerken yaşadıklarımızın, bilgi birikimimizin ve sözcük dağarcığımızın da dinlemede rol oynadığını unutmamak gerekir.

Goethe “Göz ancak sahibinin bildiği kadarını görür.” demiştir. Çok da doğru bir sözdür bu. Çünkü kulak da sahibinin bildiği kadarını duyar, dinleyebilir. Diyebiliriz ki dinlemek eyleminde; duymak, dikkat, algılama ve değerlendirme süreçlerinin yanında kişinin birikimi de önemlidir.

Dinleme ile duyma arasındaki farkı açıklayınız.

DİNLEMENİN ÖNEMİ

Günümüzde insanlar zamanlarının önemli bir bölümünü dinlemeye ayırırlar. Eğitim ve öğretim sürecinde, iş ve aile yaşamında, toplumsal ilişkilerde dinleme etkinliği önem taşır. Dinleme, yaşamın çok önemli bir parçasıdır. Önemlidir; çünkü öğrenmeyi sağladığımız yollardan belki de en önemlisidir. Ana dili, dinleyerek öğrenilir; müziğin keyfine dinleyerek varılır. Aynı zamanda iletişimi de dinlemeyle gerçekleştiririz. Bilindiği üzere iletişim, konuşan ve dinleyen üzerine kurulur. İletişimde konuşanın ve dinleyenin karşılıklı bir alışverişi vardır. Dinleme olmadığında iletişim de olmayacaktır. Araştırmalara göre insanlar okumaya, yazmaya ve konuşmaya ayırdıkları zamanın toplamı kadar olan zamanı dinlemeye harcamaktadırlar (Akyol, 2006, s. 1).

“Yapılan incelemeler, insanların pek çoğunun daha az konuşma, daha çok dinleme durumunda bulunduğunu ortaya çıkarmıştır. Eğitim ve öğretim sürecinde geçen yıllar bu gerçeği yeterince belirtir. Eğitim ve öğretimin iki yolu okumak ve dinlemek ise de pek çoğumuzun okumayı da dinlemeyi de hiçbir zaman öğrenmemiş olduğumuz bir gerçektir. Sınavlardaki başarısızlıklarımız okumada ve dinlemedeki yetersizliklerimizin acı ürünleridir.” (Taşer, 2000, s.208).

Yukarıdaki anlatımda vurgulandığı gibi, eğitim ve öğretim sürecinin amacına uygun gerçekleşmesi, etkin dinleme ile mümkündür. Sözel iletinin göndericiden alıcıya ulaşmasında ve bu iletinin anlama dönüşmesinde dinleme önemlidir.

Dinleme eğitimi, genellikle göz ardı edilen konulardan biri olarak günümüze gelmiştir. Toplumumuzun bu konuda duyarlı olduğunu söylemek zordur. Gerek aile eğitiminde gerekse okul eğitiminde çocuklara verilen dinleme kazanımına yönelik eğitim, yeterli değildir.

Çocukluk döneminde kazanılan davranışlar kalıcı özellik gösterir. Çocuk, okul öncesi dönemde ana dilini ve birtakım bilgi ve becerileri, davranışları ailesinden ve yakın çevresinden görerek, dinleyerek edinir. Bu süreç okulda da devam eder. Üzülerek belirtmek gerekir ki dinleme konusunda gerek ailede gerekse okulda verilen eğitim yeterli değildir.

Dünya genelinde de durum pek farklı değildir. Söz gelimi ABD’de 12-16 yıl devam eden eğitim sürecinde okumaya ve yazmaya yönelik verilen eğitim, bu yıllara dengeli şekilde yayılarak verilirken konuşmaya ayrılan eğitim süresi 0-5 yıl arası değişmektedir. Buna karşılık dinleme eğitimi ise yok denecek kadar azdır; yani şu kadar süre de dinlemeye ayrılmaktadır, denememektedir. Son yıllarda iletişimin önem kazanmasından sonra, bazı kuruluşların düzenledikleri konferanslarda ve kurslarda dinleme eğitimi verilmekte, bunun da süresi 1,5-2 günü geçmemektedir. İnsanın, günlük yaşamında zamanını en çok ayırdığı dinleme eğitimine verdiği önem ne yazık ki böyle.

Televizyonda izlemiştim. Bir aile psikoloğu aile içi iletişim sorunlarına ilişkin bilgiler veriyordu. Konuşmasını yaşanmış örneklerle sürdürürken verdiği bir örneği sizlerle paylaşmak isterim.

Boşanma noktasına gelmiş 20 yıllık evli bir çift, son çare olarak bu psikoloğa gelir. Psikolog bu evli çifti dinler ve onlara çareyi söyler. Çare kısaca bu çiftin birbirini dinlemesi gerektiğidir. Bu çift birbirlerini dinlerken kendilerine; “Ben onun yerinde olsaydım. ” diyecektir. Yani birbirlerini empati yaparak dinleyeceklerdir. Kısaca, reçeteye yazılan ilaç dinlemedir. Çünkü bu evli çift 20 yıl boyunca birbirlerini dinlememişlerdir. Sadece dinler görünmüşlerdir. Gerekli açıklamayı yapan psikolog evli çifte; “Bir ay sonra görüşelim. ” der. Aradan bir ay geçtikten sonra çift, yüzlerinde gülümseme ile psikoloğa gelir. Evliliklerini kurtarmış olmanın sevinci içindedirler ve psikoloğa teşekkürlerini sunarken şunu da söylemeyi ihmal etmezler: “Biz 20 yıl boyunca birbirimizi hiç dinlememişiz, sayenizde dinlemeyi öğrendik, şimdi birbirimizi daha iyi anlıyoruz. Böylece sona erecek evliliğimizi de kurtarmış olduk.”

Yaşanmış bu örnek olaydan anlaşılacağı gibi, aslında iletişimin en temel öğelerinden biri dinlemektir. Bu konuya ilişkin pek çok şikâyet duyarız çevremizden, “Babam beni dinlemiyor.” ya da “Arkadaşım beni dinlemiyor.” diye. Kimi zaman da iş yerinde, kendisini yeterince dinlemeyen yöneticiye duyulan kızgınlık vardır bu şikâyetlerde.

Çocuğunun başarısızlığına çözüm arayan veliye de öğretmeni tarafından söylenen cümleler hep aynıdır: “Çocuğunuz dersi iyi dinlemiyor, derse kendini veremiyor.” gibi. Veli de çocuğuna, “Öğretmeninle konuştum, dersi dinlemiyormuşsun.” dediğinde çocuk da savunmaya geçerek “Ben dersi dinliyorum.” diyecektir. Belki de çocuk gerçekten dersi dinlediğini sanıyordur; ama gerçek anlamda dersi dinlemiyordur. Bu durumda çocuğu da suçlamak doğru olmaz; çünkü çocuk dinlemeyi öğrenmemiştir. Daha açık söylersek dinlemeyen çocuğun yaşam öyküsünde, onu dinlememiş anne babanın ve yakın çevresinin yanlış eğitimi vardır, Zor mudur karşımızdakini dinlemek? Kolay da sayılmaz. Dikkatinizi vereceksiniz, yoğunlaşacaksınız; zihniniz, sinir sisteminiz dinlemeye hazır olacak; ön yargılarınızdan uzaklaşacaksınız ve karşınızdakini anlamaya çalışacaksınız. Peki ne yapmak gerekiyor dinlemeyi başarmak için? Yapılması gereken; çocuklarımıza, öğrencilerimize dinleme eğitimini küçük yaşlardan başlayarak vermek. Dinlemeyi bilen bir toplumu oluşturmak için çocuklarımıza dinleme eğitimini zaman geçirmeden vermemiz gerekiyor.

Siz dinleme eğitiminin yeterli verildiğini düşünüyor musunuz? Tartışınız

DİNLEME İLKELERİ

Dinlemek, bilgiye ulaşmanın yollarından biridir. Günlük yaşamımızda dinleme eğilimi, konuşmaya göre daha fazladır. Yaşamımızın çok önemli bir bölümünü dinleyerek geçirdiğimizi söyleyebiliriz. Böylesine önemli bir etkinlik olan dinlemeyi doğru gerçekleştirebilmek için ne yapmamız gerekiyor? Tabi ki iyi bir dinlemenin olabilmesi, bazı ilkelere uymayı gerektiriyor.

Bu ilkelerin neler olduğuna bakalım:

  • Amacımız Olmalı

Yapılan her işin bir amacı vardır, olmalıdır da. Yaşamın da amacı vardır. Amaçsız bir yaşam düşünemeyiz. Yaşamı doğru algılayan, doğru hedefleri olan insanların daha başarılı olduklarını biliyoruz.

Bilinmesi gerekir ki çok önemli bir etkinlik olan dinlemenin de bir amacı mutlaka olmalıdır. “Karşımdaki kişi ne anlatıyor, ben onu niye dinliyorum?” gibi soruları kendimize sormalıyız ki dinleme etkinliğini daha verimli bir duruma getirebilelim.

Amaçlı dinleme, konuşmada kişinin önemli noktalar üzerine yoğunlaşmasına olanak sağlar. Kişi amaçlı dinleme sayesinde, konu ile ilgisi olmayan ayrıntılarla zaman kaybetmez, dinlediği konunun önemli noktalarını da gözden kaçırmamış olur. “Niçin dinliyorum?” sorusunu kendine soran kişi, dinlerken dikkatini dağıtacak şeylerden de kendini uzak tutar. Zihin, konu ile ilgili olarak anlatılanlara bir anlam yükleme çabası içinde canlı kalır.

Çağımızda bilgiyi üreten ve bu bilgiyi doğru kullanan toplumlar, daha çok söz sahibi olmaktadır. Bu açıdan bilgi toplumu olmak çok önemlidir. Bilgiye ulaşmanın en etkin yollarından biri de dinlemektir.

  • İstekli Olmalıyız

Amaçlı dinlemek, istekli ve coşkulu olmayı da gerektirir. Bir şeyin elde edilmesi, istemekle ilgilidir. İstekli olabilirsek daha dikkatli dinleyebilir ve dinlediklerimizden bir anlam çıkarabiliriz. Ne istediğini bilmeyen insanın bir amacı da olamaz. Verimli bir dinleme etkinliğinin gerçekleşmesi için kişinin önce dinleme isteğini içinde hissetmesi gerekir.

  • Eleştirel Dinlemeliyiz

Dinlerken konuşmanın içeriği, verilmek istenen iletisi iyi kavranmalıdır. Konuşmada öne sürülen düşünce, doğru algılanmalı ve doğru yorumlanmalıdır. Dinlemede algılama, değerlendirme ve yorumlama boyutu çok önemlidir. Dinleme sürecinde algılama, değerlendirme ve yorumlamayı etkin duruma getirebilirsek konuşmanın derinliğini daha iyi görebiliriz. Sonuçta bu bize, o konuşmanın doğru veya yanlış, eksik veya abartılı yönlerini göstermiş olacaktır.

Anlatılanlar ancak iyi bir dinleme ile beynimizin süzgecinden geçer. Diğer bir deyişle, beynimiz ayrıştırma işlemini doğru yapar. Sözü edilen şeylerin doğruluğunun anlaşılması ancak eleştirel dinleme ile mümkündür. Bu nedenle öğrencilere eleştirel dinleme eğitimi verilmelidir. Eleştirel dinlemenin kazanımı için “Düşünceler arasındaki ilişkiler tutarlı mı, düşünce hangi temele dayanıyor, çelişkili noktalar var mı, ortaya konan düşünceden yola çıkarak olumlu bir yargıya ulaşmak mümkün mü?” gibi soruları kendimize sormalıyız.

Demokratik yaşamın en temel özelliği, düşüncelerin farklı olabileceğini kabul etmek ve düşünceye saygılı olmaktır. Unutmamak gerekir ki uygarlık da farklı düşüncelerden ve eleştirel bakış açısından beslenerek gelişip bugünkü noktasına ulaşmıştır.

Etkili dinleme ilkelerinden biri olan eleştirel dinleme, öğrencilerimize mutlaka kazandırılmalıdır. Çağdaş eğitimin önceliklerinden biri de öğrencilerimize düşünmeyi öğretmek ve farklı düşünme yetilerini geliştirmek olmalıdır. Bunun da gerçekleşmesi, eleştirel dinleme becerisinin kazanımı ile olanaklıdır.

Eleştirel dinlemenin eğitimdeki yerini tartışınız.

  • Tahmin Ederek Dinlemeliyiz

Dinlemede, zihinsel etkinlik konuşmaya göre daha hızlıdır. Bir dakikada 150 sözcük konuşabilirken zihnimiz 500 sözcüğü dinleyebilir. Dolayısıyla zihnimizin bu yeteneğini iyi değerlendirmek gerekir. Anlatılanlardan yola çıkarak konunun sonraki aşamalarını tahmin etmeliyiz. Eğer bir öykü dinliyorsak öykünün nasıl sonuçlanacağını düşünmek ilgimizi daha canlı tutacaktır. Dinlerken bazen dalarız, zihnimiz konunun dışına çıkabilir. Bu duruma izin vermemeliyiz. Denetimi elimizde bulundurmalı ve anlatılanlardan yola çıkarak konunun sonraki aşamalarında olabilecekleri tahmin etmeliyiz, bu durum dinlemeyi daha etkili bir duruma getirecektir.

  • Not Alarak Dinlemeliyiz

Dinlerken konunun önemli noktalarının not alınması, dinlemeyi daha verimli bir duruma getirecektir. Çünkü dinlediklerimizin önemli bir bölümünü, dinledikten sonra ne yazık ki unutmaktayız. Bir bakıma dinlediklerimiz suya yazılan yazı gibi uçup gider. Not alarak dinleme yöntemi, yapılan araştırmalarda da göstermiştir ki öğrenilen bilginin unutulmamasını sağlamakta ve başarıyı artırmaktadır. Bu nedenle, derste not alma becerisini geliştirmeye yönelik çalışmaların yapılması yararlı olacaktır.

DİNLEME TÜRLERİ

  • Saplantılı Dinleme: Bazı insanların saplantılı kişilik özellikleri vardır. Onlara ne söylerseniz söyleyin, onlar saplandıkları konunun dışına çıkamazlar. Bu nedenle, anlatılan şeyleri doğru algılayıp kavrayamazlar. Çünkü onlara göre bazı konular ya hepten iyidir ya da hepten kötüdür. Bu tür insanların sağlıklı dinlemeleri mümkün değildir.
  • Görünüşte Dinleme: Bazen dinleyici dalar gider. Gözleri konuşandadır; ama düşünceler başka bir yerdedir. Özellikle öğrenciler, dikkatleri çabuk dağıldığı için, görünüşte dinler gibi davranırlar. Derste soru-yanıt yöntemi uygulanabilirse öğrencilerin dikkatleri derste olur ve “görünüşte dinleme”den uzaklaşırlar.
  • Savunucu Dinleme: Kimi insanlar konuşanın her söylediğini, kendine yöneltilmiş bir eleştiri olarak düşünür. Konuşmacının açık aradığını ve kendisini zor duruma düşürmek istediğini zannedebilirler. Bu tür insanlar, dinlerken devamlı olarak kendilerini savunmak isterler, dolayısıyla da dinlemeleri rahat değildir. Dinlemenin verimli olması, her şeyden önce dinleyicinin rahatlığına bağlıdır.
  • Seçici Dinleme: İnsanın sinir sistemi her şeyi dinlemeye uygun değildir. Bu yüzden beyin dinlerken seçici davranır. Seçici davranmak zorundadır; çünkü beyin ve sinir sistemi çabuk yorulur.
  • Okul ortamında öğrencilerin seçici dinlemesi doğru değildir. Öğrenciler verilen bilgileri öğrenmek zorundadırlar ve “Ben şunu dinleyeyim, şunu dinlemeyeyim.” deme şansları yoktur.
  • Okul dışı ortamlarda da seçici dinleme konusunu dengede tutmak gerekir. Her zaman ilgilendiğimiz konuları dinlemek, ilgilenmediğimiz konuları dinlememek de doğru olmaz. Bazen ilgi duymadığımız konuları dinlemek de işimize çok yarayabilir.
  • Tuzak Kurucu Dinleme: Bazı insanlar, konumları ya da kişilikleri gereği karşısındaki insanların açıklarını ararlar; yani tuzak kurucu dinlerler. Bu daha çok siyaset dünyasında görülen bir dinlemedir. Bu tür dinleyiciler, konuşmanın iyi yönlerini göremezler, onların dikkati hep konuşmada verilecek açıkta ve yapılacak yanlıştadır.
  • Yüzeysel Dinleme: Derinliğine inemeyen, sadece sözcük düzeyinde dinlemedir. Dinlerken “Bu konuşmanın konusu ve iletisi ne?” gibi sorulara yanıt aramayan kişinin, konuşmanın derinliğine inmesi mümkün değildir. Ayrıca bu tür dinleme çok yüzeysel kalacağı için bir yararı da olmayacaktır.

ETKİLİ DİNLEME

Etkili dinleme; anlatılanın tam ve doğru algılandığı, gönderici ile alıcıyı içine alan, olağanüstü bir yöntemdir. Bu yöntemde alan da gönderen kadar etkindir. Etkili dinleme için katılımcı dinleme de diyebiliriz; ancak bu dinleme yönteminde, dinleyen kişinin yerine getirmesi gereken birtakım sorumlulukları vardır. Etkili dinlemede, dinleyen sessiz değildir. Dinleyen kişi, konuşana zaman zaman gerek sözleriyle gerekse davranışlarıyla dinlediğini belli eder. Toplum olarak etkili dinleme konusundan çok uzağız ve dinlemeyi daha çok edilgin; yani katılımcı olmayan dinleme şeklinde yapmaktayız.

“Etkili dinlemeyi, edilgin dinlemeden farklı yapan noktalar nelerdir?” Diğer bir deyişle, etkili dinleme yöntemi nasıl bir yöntemdir? Bu soruların yanıtlarını şöyle vermeye çalışalım: Edilgin dinlemede, kişi dinlerken kendi duygu ve düşünceleriyle dinler. Etkili dinlemede ise karşı tarafın duygu ve düşüncelerini anlamaya yönelik bir çaba vardır.

Etkili dinlemenin olabilmesi için öncelikle, dinleyenin kendi duygu ve düşüncelerini dinleme süresince askıya alması gerekir. Dinlerken karşıdaki kişinin kendisinden farklı bir kişiliğe sahip biri olabileceği gerçeğini unutmamalıdır.

Etkili dinlemede, konuşan kişinin iletisinin duyulduğuna yönelik bir geri bildirim vardır. Geri bildirim, konuşan kişinin dinlendiğinin bir göstergesidir. Doğal olarak konuşan herkes, dinlenmek ve anlaşılmak ister. İletiyi alan kişi, gönderene geri bildirimler verebilir, sözle ya da beden diliyle dinlendiğini konuşana gösterebilirse burada etkili bir dinlemeden söz edilebilir.

Etkili dinlemede, sözle ya da beden diliyle yapılan geri bildirimler vardır, dedik. Sözle geri bildirim nasıl yapılmalı? Geri bildirim, karşıdaki kişinin söylediklerini tekrar ederek onun dinlendiğini göstermektir. Söz gelimi öğrencisini dinleyen öğretmen, öğrencisinin “Bugün dünyanın ekolojik dengesini bizler nasıl bozduysak onu düzeltmek görevi de yine bize düşüyor.” sözlerine karşılık “Dünyanın ekolojik dengesinin bozulduğunu ve bu bozulan dengenin düzeltilmesi görevinin yine biz insanlara düştüğünü söylüyorsun, haksız da sayılmazsın.” sözleri bir geri bildirimdir. Çünkü öğrenci, öğretmeni tarafından dinlenmiş ve geri bildirim almıştır.

Şimdi örnek bir olayla önce edilgin bir dinlemenin, sonra da etkili dinlemenin nasıl olduğunu görelim:

EDİLGİN DİNLEME

Yarın matematik sınavın var.

Evet, biliyorum.

Biliyorsun; ama hâlâ çalışmaya oturmadın.

Çalışmaya niyetim yok.

Ne demek niyetim yok! Kabul etmiyorum bu söylediğini! Derhal buraya gelip çalışmaya başlamalısın!

Matematik dersini sevmiyorum! Çalışmak da istemiyorum!

Bu söylediklerini duymamış olayım. Son kez söylüyorum, buraya gel ve çalışmaya başla (tehdit)! Bu gidişle senden adam olmayacak (aşağılama)!

Ben adam olmak istemiyorum. Umurumda bile değil! (çatışma).

Yarın matematik sınavın var.

Evet, biliyorum.

Çalışacaksın umarım.

Çalışmayı düşünmüyorum.

Çalışmayı düşünmüyorsun öyle mi?… Niçin çalışmayacağını söyler misin?

Çünkü bu dersi sevmiyorum.

Bu dersi sevmediğini söylüyorsun. Niçin sevmediğini hiç düşündün mü?

Düşünmedim; ama bu ders bana çekici gelmiyor.

Bu dersin sana çekici gelmemesi normal; çünkü matematik senin ilgi alanına girmiyor sanırım.

Evet anne, matematik benim ilgi alanıma girmiyor ve bu yüzden sevmiyorum.

Seni anlıyorum oğlum. Ancak bilmeni isterim ki matematiği sevmesen de bu dersten başarılı olman gerekiyor. Çünkü ileride gireceğin üniversite sınavı için matematik önemli bir ders.

Evet anne, haklısın galiba. Yarınki sınava çalışmam gerekiyor.

Etkili dinleme, katılımcı dinlemedir. Etkili dinlemede, konuşan kadar dinleyen de etkindir.

Yukarıdaki örneklerde iki farklı dinleme ve iki farklı yaklaşım gördük. Tahmin ediyorum ki edilgin dinleme örneği yaşantımızın içine çok girmiş durumda. Ailedeki, iş yerindeki ve okuldaki çatışmalarımızın nedeni hep bu edilgin dinleme ve yanlış iletişim değil midir? Peki o halde çözüm ne? Çözüm, karşımızdakini iyi dinlemek ve onu anlamaya çalışmak. Yukarıdaki diyaloglardan ikincisini, yani etkin dinlemeyi uygulamak zor olmasa gerek. Yeter ki isteyelim.

Etkili dinlemede dikkat edilmesi gereken diğer noktalar şunlardır:

  • Konuşmacının sözü kesilmemeli, konuşmanın bitmesi beklenmelidir.
  • Dinlerken sözel olmayan iletişimsel işaretler kullanılmalı; yerine göre baş sallanmalı, gözler konuşanı takip etmelidir.
  • Ortam uygunsa dinlerken not alınmalıdır.
  • Dinleyici rahat olduğunu konuşmacıya hissettirilmelidir. Dinleyicinin rahatlığı konuşmacıyı da rahatlatacaktır.
  • Anlaşılmayan yerler, konuşmanın sonunda sorulmalı, konunun açılımı sağlanmalıdır.
  • Öğrencileri dinlerken çok sabırlı olmak gerekir. Unutmamak gerekir ki dinlenen öğrenci hem kendisine değer verildiğini düşünecek hem de dinlemeyi öğrenmiş olacaktır.

 

 

Etkili dinlemenin yararlarını söyleyiniz.

 

 

 

 

 

 

DİNLEME EĞİTİMİ

Dinleme eğitimi, yalnızca okulda verilecek bir eğitim değildir. Okul öncesi süreçte de çocuğa dinleme eğitimi verilmelidir. Bu nedenle dinleme eğitimini okul öncesi süreçte de düşünmek doğru olacaktır.

Ailede Dinleme Eğitimi

Dinleme eğitimi çocuğa önce aile ortamında verilmelidir. Çocuk konuşmaya başladığında aile, çocuğun konuşmasını gözlerine bakarak dikkatlice dinlemelidir. Ailesi tarafından dinlenen çocuk, güven duygusunu geliştireceği gibi dinlemeyi de öğrenmiş olacaktır.

Okulda Dinleme Eğitimi

Öğrenciler, genellikle dinleme becerisini edinmeden okula başlarlar. Öğretmen, ilk aylarda öğrencilerine temel dinleme becerilerini kazandırmalıdır. Dinleme eğitiminin başarılı olması için öğretmen de iyi bir dinleyici olmalıdır; çünkü öğrenci kendisine öğretmenini örnek alır. Öğretmen, dinleme eğitimine zaman ayırmalı; haftada bir ders saatinde öğrencilerin düzeylerine uygun şiir, masal, öykü okumalı ve öğrencilerine anlatım çalışması yaptırmalıdır. Öğrencilerin yaşları gereği dikkatleri çabuk dağılır ve öğrenciler zaman zaman dersi dinlemekten uzaklaşırlar. İyi bir öğretmen, öğrencilerinin bu durumunu görür ve ona göre davranır. Söz gelimi bu durumda öğretmen, öğrencilere soru sorarak ya da bir iki öğrencisine şaka yaparak öğrencilerin ilgisini tekrar derse çekebilir.

Dinleme eğitiminde şu noktalara dikkat edilmelidir:

  • Öğretmenin konuşurken yönü öğrencilere dönük olmalıdır.
  • Öğrencilerle mutlaka göz iletişimi kurulmalıdır.
  • Öğrencinin konuşması sabırla ve ilgiyle dinlenmelidir.
  • Öğrencinin konuşması kesilmemeli, eksiğin tamamlanması ya da yanlışın düzeltilmesi, konuşmanın sonuna bırakılmalıdır. Bu noktada öğrencilere, konuşan bir kişinin sözünün kesilmemesi gerektiği düşüncesi ve davranışı mutlaka kazandırılmalıdır.

Derste dinleme eğitiminin uygulama çalışması şöyle yapılabilir:

HAZIRLIK

Etkili dinleme sürecinin ilk adımı, dinlemeye hazırlıktır. Öğretmen, ders öncesi, öğrencilerinin kendisini dinlemesi için mutlaka hazırlık çalışması yapmalıdır. Hazırlık süreci şu aşamalardan oluşur:

Sezdirme: Konuya hemen girilmemelidir. Konuya ilişkin ipuçları verilmeli, konu sezdirilmeye çalışılmalıdır. Sözgelimi çevre temizliği konusuyla ilgili bir metin işlenecekse öğrencilerin konuya ilgilerini çekecek sorular sorulabilir. Örneğin,, yaşadıkları yerde bir akarsu ya da deniz varsa sularının temiz olup olmadığı ve buralarda yüzüp yüzmedikleri sorulabilir.

Görsel-İşitsel Araç ve Gereçlerin Kullanılması: Resim, fotoğraf, teyp, video, bilgisayar gibi görsel-işitsel araçlardan yararlanılması; öğrencilerin konuyu zihinlerinde canlandırıp somutlaştırmalarına yardımcı olacaktır.

Klasik ders anlatımı bir süre sonra etkinliğini kaybedecektir. Olanaklar ölçüsünde teknolojiden yararlanmak, dinlemenin dolayısıyla dersin de verimliliğini artırmış olacaktır.

Öğrencilerin Anlatım Dilini ve Söz Varlığını Geliştirme: Derste dikkat edilmesi gereken bir diğer nokta da anlatımda kullanılan dildir. Dil, öğrencilerin düzeyine uygun olmalıdır. Anlatımda anlamı bilinmeyen sözcüklerin kullanılması, dersin anlaşılmasını zorlaştıracaktır.

Parça çalışmalarında, sözcük çalışması yaptırılarak anlatımın anlaşılırlığı sağlanmalıdır. Yapılacak bu çalışmayla, dinleme ve anlama daha etkin sağlanacağı gibi öğrencilerin söz varlığı da gelişmiş olacaktır.

DİNLEME SÜRECİNE GEÇİŞ

Okuma: Öğretmen, dinleme öncesi hazırlık çalışmalarını yaptıktan sonra metni okumaya geçebilir. Okunacak metin ders kitaplarında varsa kitaplar kapattırılıp metnin dinlenmesi sağlanmalıdır (İlköğretim 1., 2., 3. sınıf öğrencileri kitaptan izleyebilirler.).

Dikkat: Anlatılan ya da okunan bir konunun dinleme süresi, öğrenciden öğrenciye değişkenlik gösterir. Örneğin,, ilköğretimin 1.ve 5. sınıflarında 3-20 dakika olan dinleme süresi, 6-8. sınıflarda 30-40 dakikaya çıkabilir.

Öğretmen, dinleme etkinliği sürecinde karşısına çıkabilecek tüm olumsuzluklara çözüm üretebilmelidir. Öğretmen, öğrencilerin dikkatinde dağılma ve dinlemelerinde bir düşüş gözlemişse umutsuzluğa kapılmamalı, öğrencilerin ilgisini ve dikkatini konuya çekebilecek davranışlar göstermelidir.

Dinleme sürecinin önemli noktalarından biri de öğrencilere not tutma alışkanlığını ve becerisini kazandırmaktır. Öğrenciler dersi dinlerken önemli noktaları not almalı, anlatımdan sonra da özet çalışması yapmalıdırlar

DİNLEME SONRASI YAPILACAK ETKİNLİKLER

Dinleme öncesi hazırlık ve dinlemeye geçiş sürecinde yapılan çalışmalardan sonra değerlendirme çalışması yapılmalıdır.

Değerlendirme çalışmalarında aşağıda belirtilen etkinliklere yer verilmelidir: Metin Çalışması: Dinlenen metnin anlaşılıp anlaşılmadığı önemlidir. Diğer bir deyişle dinleme, amacına uygun gerçekleşmiş midir? Metinle ilgili sorular yöneltilerek konunun anlaşılıp anlaşılmadığı öğrenilebilir. Aksayan noktalar varsa öğretmen konuyu bir kez daha anlatmalıdır. Burada dikkat edilmesi gereken bir nokta da şudur: Gerçekten konunun anlaşılmamasının nedeni, öğretmenin anlatımı mı yoksa öğrencinin yeterince dinlememesi midir?

Tamamlama Çalışması: Okunan parça öyküyse öykü bitirilmeden öykünün tamamlanması istenebilir. “Öyküde bundan sonra olabilecekleri siz tahmin edin ve düşündüklerinizi yazın.” denebilir ya da öykü bittikten sonra “Öykünün kahramanı siz olsaydınız bu durumda ne yapardınız?” gibi sorular yöneltilerek öğrencilerin bu soruları sözle ya da yazıyla yanıtlamaları istenebilir.

Başlık Buldurma: Okunan metnin başlığı verilmeyebilir. Metne uygun başlığın bulunması öğrencilerden istenebilir.

Ana Duyguyu ve Ana Düşünceyi Buldurma: Ana duygunun ve ana düşüncenin bulunması çok önemlidir. Ana düşünce, yazarın kazandırmak istediği duygu ve düşüncedir. Dinleme sürecinin değerlendirilmesinde gelinen son noktadır. Ana duyguya ve ana düşünceye ilişkin sorulara alınan yanıtlar, dinlemenin başarısını da belirler.

Farklı Görüşler: Dinleme sürecinin değerlendirilmesinde değişik görüşler olabilir. Bu durum, derse renk katar ve öğretmen bu durumdan yararlanmalıdır. Öğrencilerin konuya ilişkin yapacakları farklı değerlendirmeler dersi zenginleştirir. Doğal olarak farklı düşüncelerin ortaya çıkması, beraberinde tartışma ortamını da getirir. Öğretmen bu süreci iyi değerlendirmeli, öğrencilerin tartışmada birbirlerini iyi dinleyip dinlemediklerini kontrol etmelidir. Dinleme sorunu varsa öğretmen yerinde uyarılarıyla öğrencilerin dinleme yanlışlarını düzeltmelidir.

Dinlemede not almanın yararlarını açıklayınız.

İLKÖĞRETİM I.KADEMESİNDE DİNLEME KAZANIMLARI VE ETKİNLİKLER

İLKÖĞRETİM 1., 2., 3. SINIFLARDA DİNLEME KAZANIMLARI

  • Dinlemeye hazırlık yapar.
  • Dinlediğine dikkatini yoğunlaştırır.
  • Görgü kurallarına uygun dinler.
  • Dinlediklerini anlamlandırmada görsellerden yararlanır.
  • Dinlerken vurguya, tonlamaya ve telaffuza dikkat eder.
  • Dinlediklerinde geçen varlıkları ve olayları sınıflandırır.
  • Bir etkinliğin veya bir işin aşamalarını dinler ve uygular.
  • Dinlediği konulara ilişkin sorular sorar, yanıt verir.
  • Bilgi edinmek için sorular sorar ve sorulara yanıt verir.
  • Eğlenmek için masal, öykü, şarkı, tekerleme izler.
  • Dinlediklerinin ana duygusunu, ana düşüncesini ve konusunu belirler.
  • Dinledikleriyle ilgili neden – sonuç ilişkisi kurar.
  • Dinlediklerinde dil, anlatım ve bilgi yanlışlarını bulur.

 

DİNLEMEYİ OLUMSUZ ETKİLEYEN TUTUM VE DAVRANIŞLAR, DURUMLAR, ÖNERİLER

Çoğu zaman gözden kaçırdığımız bazı tutum ve davranışlarımız ya da kimi durumlar vardır ki bunlar dinlemenin verimliliğinde önem taşır. Bu tutum ve davranışları ya da durumları şöyle sıralayabiliriz:

Ön Yargılı Dinleme

Konuya ilişkin daha önceden edinmiş olduğumuz birtakım bilgilerimiz olabilir. Bu konudaki bildiklerimiz bizi dinlemekten alıkoymamalıdır. “Ben bu konuyu biliyorum, bunları dinlemesem de olabilir.” dememeliyiz. Kim bilir konuşmanın bir yerlerinde konunun bilmediğimiz bir yönünü öğrenebiliriz ya da o konuyla ilgili olarak bildiklerimizin doğru olmadığını fark edebiliriz.

Duygusal Dinleme

Konuşmacıdan edinilen ilk izlenim, bizi duygusal yönden etkileyebilir. Olumsuz izlenim almışsak kendimizi konuşmaya veremeyebiliriz. Konuşmacının dış görünümü, davranışları ya da konuşma tarzı hoşumuza gitmemiş olabilir. Ancak ne olursa olsun dikkatimiz konuşmacının dış görünüşünde değil onun konuşmasında; yani verdiği bilgilerde olmalıdır.

 

Dinleme Alışkanlığı

Anlama ve öğrenme için dinleme becerisini edinmiş olmak ve dinlemeyi alışkanlık durumuna getirmiş olmak gerekir.

Dinleme becerisini kazanamamış öğrencilerin, konuşmaya yoğunlaşmaları çok zordur. İlköğretimde kazandırılacak temel becerilerden biri de dinlemedir. Öğretmen, duyarlı yaklaşımıyla dinleme kusuru gösteren öğrencilerin dinleme becerilerini geliştirmeye çalışmalıdır.

İşitme Gücü

Dinlemenin olabilmesi işitme ile mümkündür. İşitme sorunu olan öğrenciler olabilir. Yapılacak iyi bir gözlem ve araştırmayla işitme sorunu olan öğrenciler saptanmalı ve bu öğrencilerin sınıfta daha iyi duyabilecekleri uygun yerlere oturmaları sağlanmalıdır.

Göz İletişimi

Konuşanla dinleyici arasında mutlaka göz iletişimi kurulmalıdır. Konuşanın gözlerine bakarak yapılan dinlemede, anlatılanı kavramaya yönelik bir yaklaşım vardır. Dinleyicinin konuşmacıyla kuracağı göz iletişimi, konuşmacıyı da olumlu yönde etkileyecek ve konuşan kişi kendisine değer verildiğini düşünecektir. Dinlerken başka yerlere bakmak, başka şeylerle ilgilenmek dinlemeyi olumsuz yönde etkileyeceği gibi konuşmacının da dikkatini dağıtacaktır.

İlköğretimde öğretmenler, öğrencilerinin konuşmalarını dinlerken onlarla mutlaka göz iletişimi kurmalıdırlar. Öğretmeni tarafından gözlerinin içine bakılarak dinlenen öğrenci hem kendisine değer verildiğini düşünecek hem de konuşan kişinin gözlerine bakılması gerektiğini öğrenecektir. Göz iletişiminin konuşmacıyı rahatsız edecek nitelikte olmamasına da dikkat edilmelidir.

Dinleyicinin konuşmacıyla kuracağı göz iletişimi, aynı zamanda saygının da gereğidir. Dinlemede çok önem taşıyan göz iletişimi, çocuklara önce ailede sonra ilköğretimde kazandırılmalıdır.

Yüzdeki İfade

Yüzdeki ifade, en az, göz iletişimi kadar önemlidir. Gergin, sinirli, alaysı, umursamaz, şüpheci yüz ifadeleri; konuşan kişiye rahatsızlık verir. Dinleyicinin olumsuz yüz ifadesi, konuşmacıyla dinleyici arasındaki etkileşimi de yok eder.

Dinleyicinin yüzündeki ifade nasıl olmalıdır? Yüzdeki ifade, dinleyicinin iyi niyetli olduğunu ve aynı zamanda konuya ilgili olduğunu da göstermelidir.

Değişmeyen donuk yüz ifadesi yerine, anlatılan konuyla ilgili olarak değişkenlik gösteren bir yüz ifadesi (şaşırma, gülümseme, baş sallama gibi), konuşmacıyı olumlu yönde etkileyecektir.

 

 

Oturma Şekli

Öğrencilerin oturma şekli, rahat olmalıdır. Bu rahatlık, dinlemeyi kolaylaştıracağı gibi konuşmacıyı da olumlu yönde etkileyecektir. Rahat oturmak, gelişigüzel oturmak değildir. Saygılı oturuş şekli, dinleyicinin dinlemeyi önemsediğinin de bir göstergesidir.

 

Konuşmacıyla Dinleyici Arasındaki Uzaklık

Dinleme etkinliğinin gerçekleşmesi, sesin duyulmasıyla sağlanır. Dinleyici, konuşmaları doğru algılamak için konuşmacıyla arasındaki uzaklığa dikkat etmelidir. Dinleyicinin konuşana çok uzak olması ne kadar doğru değilse çok yakın olması da doğru değildir.

Özellikle kalabalık ve büyük sınıflarda, öğretmenin sesini duyurabilmesi çok önemlidir.

Aşırı Hareketlilik

Kimi öğrenciler hareketli olabilir ya da hiperaktif özellik gösterebilir. Bu durumda olan öğrencilerin, dersi dikkatli bir şekilde dinlemeleri çok zordur. Bu öğrenciler, dersi dinlemedikleri gibi arkadaşlarının da dersi dinlemelerini engelleyebilirler. Öğretmen bu öğrencilerle özel olarak ilgilenmeli, aileleriyle iş birliğine gitmeli, gerekiyorsa rehberlik uzmanından yardım almalıdır.

Ortama Yabancı Olmak

Dinlemeyi olumsuz etkileyen durumlardan biri de öğrencinin ortama yabancı olmasıdır. Bu durum dinlemeyi zorlaştırır. Öğretmenin sıcak davranışı, öğrencilerin yabancılık duygusunu ortadan kaldıracaktır.

Gürültü

Dinlemede ortamın sessizliği çok önemlidir. Dikkatin konuşmaya yönelmesi ancak sessizlikle mümkündür. Gürültü hem konuşanın hem de dinleyenin dikkatini dağıtır. Gürültü varsa gürültünün nereden geldiği araştırılmalı ve en kısa zamanda sessizlik sağlanmaya çalışılmalıdır.

 

Işık

Loş ortamlar, dinleyici ile konuşmacı arasındaki görüntüsel iletişimi zayıflatacağı için dinlemeyi olumsuz etkiler. Öğretmenini tam göremeyen öğrencinin ilgisi çabuk kaybolur. Kimi durumlarda da fazla güneş ışığı rahatsızlık verir. Sınıfta loş ortam dinlemeyi ne kadar olumsuz etkilerse fazla güneş ışığı da dinlemeyi bir o kadar olumsuz etkiler. Bu nedenle ışığın, dinlemeyi zorlaştırmamasına dikkat edilmelidir.

Isı

Isı durumu da öğrencinin dinlemesini etkiler. Sınıfın çok sıcak ya da soğuk olması dinlemeyi zorlaştırır. Dinleyicinin rahatlığı çok önemlidir; dinleyici rahat olmalı ki verimli dinleyebilsin. Bu bakımdan sınıfın ısı durumlarına dikkat edilmelidir.

Ortamın Düzeni

Dinleme ortamının düzenli oluşu, dinlemeyi olumlu yönde etkiler. Dağınık bir sınıf, temizlenmemiş tahta, yerlerdeki çöpler dikkatin dağılmasına neden olur. Sınıf ortamının düzenine dikkat edilmesi, etkili dinleme için önemlidir. Temizliğe ve düzene dikkat etmek, öğrencilerin dinleme davranışlarını olumlu etkileyeceği gibi onların kişilik gelişimini de olumlu yönde etkileyecektir.

Dinlemeyi Olumsuz Etkileyen Diğer Durumlar:

  • Yaşanmış bir olayın etkisinden kurtulamamak (ölüm, kaza, tartışma…)
  • Konuyu ilginç bulmamak
  • Konuşan kişide kusur aramak
  • Psikolojik olarak dinlemeye hazır olmamak
  • Uykusuz ya da hasta olmak

Konuşan Kişiden Kaynaklanan Dinleme Sorunları

  • Konuşmacının çok yavaş ya da çok hızlı konuşması
  • Ayrıntıya çok girilmesi, çok örnek verilmesi
  • Anlatım bozukluğu yapılması
  • Konuşma sırasında devamlı öksürülmesi, boğazın temizlenmesi
  • Konuşmacının ağzının ve vücudunun kötü kokması

 

 

 

 

 

 

ÖZET

DİNLEME

Dinleme; iletileri anlayabilme, uyarana tepkide bulunabilme etkinliğidir. Dinleme bilinçli bir eylemdir. Dinleme ile duyma aynı değildir. Duyma fiziksel bir olaydır, seslerin dalgalar halinde kulağa gelmesiyle gerçekleşir. Dinleme etkinliğinde ise bir amaç vardır.

Nasıl dinliyoruz? Öncelikle dinlemeye hazır olmak gerekir. Sonra dikkatimizi anlatılan şeye yöneltiriz. Bu noktada, sinir sistemimiz ve zihinsel etkinliğimiz birlikte bir uyum içinde çalışır, biz de duyduklarımıza bir anlam yükleriz, sonrasında da anladıklarımıza tepki veririz.

DİNLEMENİN YAŞAMIMIZDAKİ YERİ VE ÖNEMİ

Günümüzde insanlar, zamanlarının önemli bir bölümünü dinlemeye ayırırlar. Eğitim ve öğretim sürecinde, iş ve aile yaşamında, toplumsal ilişkilerde dinleme etkinliği önem taşır.

Araştırmalara göre insanlar okumaya, yazmaya ve konuşmaya ayırdıkları zamanın toplamı kadar olan zamanı dinlemeye ayırmaktadırlar. Dinleme eğitimi, genellikle göz ardı edilen konulardan biri olarak günümüze kadar gelmiştir. Ülkemizde ve dünyada dinleme eğitimi yeterli derecede verilememektedir. Bilmek gerekir ki dinleme, iletişimin temel becerilerinden biridir, aynı zamanda okul yaşamımızın en önemli etkinliği dinlemedir. Öğrendiğimiz bilgilerin pek çoğunu dinleyerek öğreniriz. Dinlemeyi bilen öğrencilerin daha başarılı oldukları da bir gerçektir.

DİNLEME İLKELERİ VE ETKİLİ DİNLEME

Yaşamımızda dinlemenin önemli bir yeri olması “Peki nasıl dinlemeliyiz?” sorusunu akla getiriyor. Öncelikle dinlemeye hazır olmak gerekiyor. Dinlemenin bir amacı olmalıdır. Dinlerken istekli de olmak gerekir. Ne istediğini bilmeyen insanın amacı da olmaz. Sözü edilen şeylerin doğruluğunun anlaşılması ancak eleştirel dinlemeyle mümkündür. Dinlerken eleştirel dinlemeliyiz. Dikkat ve ilginin kaybolmaması için tahmin ederek dinlemeliyiz. İnsanın düşünce hızı konuşmaya göre daha fazladır; bu nedenle dikkatin dağılmaması için anlatılan konunun sonraki gelişmeleri tahmin edilmelidir. Not almak da dinlemeyi daha verimli bir duruma getirmiş olacaktır.

DİNLEME TÜRLERİ

ÇEŞİTLİ DİNLEME TÜRLERİ VARDIR:

  • Saplantılı dinleme
  • Görünüşte dinleme
  • Savunucu dinleme
  • Seçici dinleme
  • Tuzak kurucu dinleme
  • Yüzeysel dinleme
  • Etkili dinleme

Etkili dinleme, katılımcı dinlemedir. Etkili dinlemede geri bildirim vardır. Etkili dinlemenin gerçekleşebilmesi, dinleyenin kendisini konuşanın yerine koymasıyla olur; etkili dinleme, bir anlamda, empatik dinlemedir. Etkili dinlemede konuşanın cümlelerini tekrar etmek gibi bir yöntem vardır. “Ders çalışmak istemiyorum.” cümlesine karşılık “Demek ders çalışmak istemiyorsun.” cümlesini kullanmak gibi.

DİNLEME ÖĞRETİMİ

Dinlemenin en yoğun gerçekleştiği yerlerdir okul ortamları. Okulda dinleme etkinliği nasıl olmalıdır? Dinleme öncesi mutlaka bir hazırlık çalışması yapılmalıdır. Hazırlık çalışmaları sezdirme, görsel-işitsel araçların kullanılması, sözcük dağarcığının geliştirilmesidir. Dinleme sürecine geçişte, metnin okunmasına geçilir. Öğrencilerin metni dinlemeleri sağlanmalıdır. Dinleme sonrasında, değerlendirme çalışmalarına geçilmeli, bu süreçte de öğrencilere metin çalışması, tamamlama çalışması, başlık buldurma ve ana düşünceyi buldurma çalışmaları yaptırılmalıdır.

İlköğretimin I. kademesinde dinleme kazanımları ve yaptırılacak etkinlikler İlköğretimin I. kademesini, iki döneme ayırmak gerekir. Birinci dönem; 1., 2. ve 3. sınıflardan oluşur. Bu dönemde dinleme süresi 3-10 dakika arasındadır. Bu dönemde kazandırılacak davranışlar şunlardır: Öğrenciler sesleri ayırt eder, dinlediklerinin konusunu, ana düşüncesini belirler; dinlediği olayın nasıl gelişeceğini tahmin eder. Dinlerken vurguya, tona, tonlamaya dikkat eder; sebep- sonuç ilişkisi kurar. Yaptırılacak etkinlikler şunlardır: Masal, öykü okunup anlatmaları istenebilir. Televizyon ve radyo haberleri dinlettirilip anlatmaları istenebilir. İkinci dönem, 4. ve 5.sınıflardan oluşur. Bu dönemde dinleme süresi 15-20 dakikadır. Kazandırılacak davranışlar şunlardır: Öznel ve nesnel yargılara dikkat eder, ana düşünceyi bulur, dil ve anlatım bozukluklarını bulur.

 

DİNLEMEYİ ETKİLEYEN TUTUM VE DAVRANIŞLAR, DURUMLAR VE ÖNERİLER

Çoğu zaman gözden kaçırdığımız, dinlemeyi etkileyen bazı durumlar vardır ki bunlar dinlemenin verimliliğinde önemlidir. Dinleme sürecinin amacına uygun gerçekleşmesi, dinleyicinin tutumuna ve davranışına bağlıdır. Bu tutum ve davranışlar şunlardır: Ön yargı, duygusallık, göz iletişimi, yüzdeki ifade, oturma şekli, konuşmacıyla dinleyici arasındaki uzaklık, aşırı hareketlilik, ortama yabancı olmak, gürültü, ısı, ışık, ortamın düzeni.

Yaşamın İçinden

İnsanlar toplumsal varlıklardır, toplum içinde yaşamak üzere programlanmışlardır. Toplumsal yaşamda başarılı huzurlu ve güvenli olmanın anahtarı iletişim becerileridir. Çağlar boyunca insanlar iletişim becerilerini geliştirerek ve kullanarak bir arada yaşamayı öğrenmişlerdir. Ancak ilginç olan bir durum, özellikle sözlü iletişim konusunda bildiğimizi sandığımızdan çok daha azını bildiğimizdir. Daha ilginç olan ise bildiklerimizin çoğunu yaşama geçiremediğimiz ve uygulayamadığımızda.

Bunun belki de önemli bir nedeni eğitim sistemidir. Okullar, çocuklara ve gençlere okuma ve yazmayı öğretirler, ancak konuşma ve dinleme konusunda fazlaca bir beceri kazandırmazlar. Buna karşın iş dünyasında ve sosyal yaşamda en fazla ihtiyaç duyulan iletişim becerileri, konuşmak ve çok daha önemlisi dinlemektir. Bizlere en fazla öğretilen okuma ve yazmayı günlük yaşamımızın hızlı temposunda giderek daha az kullanıyoruz. İnsanlarla konuşma ve özellikle dinleme konusunda giderek daha fazla zorlanıyoruz. Okullardaki eğitimin yaşamın gereklerine uygun olmaması yetişkinlerin iletişim beceriksizliklerinin büyük olasılıkla temel bir nedenidir.

Başka bir neden de iletişimin öneminin farkında olmamaktır. Diğer bir ifadeyle, iletişim becerilerinin anlamı ve önemi konusunda bilinçli bilginin olmamasıdır. İletişim, doğal bir beceri olarak görülmekte ve geliştirilmesi gerektiği ve geliştirilebileceği üzerinde fazlaca durulmaktadır. Çoğu insan, iletişimsizlik beceriksizliği içinde olduğunu bilmemekte, kendisine söylendiğinde de bunu kabul etmemektedir.

İletişim becerisini geliştirmenin ilk ve en etkili yolu dinlemesini öğrenmektir. Karşıdakinin sözünü kesmeden, başka bir şeyle ilgilenmeden, cevap olarak ne söyleyeceğini düşünmeden ve ilgili- ilgisiz konuşmaya kalkışmadan dinlemesini öğrenmek. Söylendiğinde hiç de zor görünmeyen bir beceridir, dinlemek. Ancak, etrafımızdaki insanlara ve dahası kendimize baktığımızda bu beceriye yeterince sahip olmadığımızı ve sahip olduğumuz kadarını da gereği gibi kullanamadığımızı görürüz. Bu gerçeği fark ettiğimizde yapmamız gereken ilk iş iletişimi güçlü bir insan olmaya karar vermek ve dinlemeye başlamaktır. İşyerinde, sosyal ortamlarda, derslerde, konferanslarda, sokakta ve konuşulan her yerde iyi bir dinleyici olmaya çalışmaktır.

Dinleme bilinçli yapılan bir eylemdir, duymada ise herhangi bir irade ve bilinç yoktur. Çevreden kulağımıza birçok ses gelir ve bu sesleri yalnızca duyarız; ama dinlemiş olmayız. Bu seslerden birine dikkatimizi veriyor ve onu anlamaya çalışıyorsak yaptığımız iş, dinlemedir.

Ülkemizde ve dünyada yeterli dinleme eğitimi verildiğini söyleyemeyiz. Günlük yaşantımızda zamanımızın çoğunu dinlemeye ayırdığımız halde ne yazık ki hem ailede hem de okulda yeterli dinleme eğitimi yapılamamaktadır.

Eleştirel dinleme, kişiye her açıdan yarar sağlar. Eleştirel dinleme yöntemini uygulayan kişi, önce karşısındaki kişiyi anlattıklarının gerçekliği yönünden sorgular; anlatılanların doğru, yanlış, eksik ve abartılı yönlerini görür. Eleştirel dinleme, karşıdaki kişinin açığını yakalamak için yapılan bir dinleme değildir. Unutmamak gerekir ki düşüncelerin doğruluğu, eleştirel dinleme ile anlaşılır. Uygarlığın gelişiminde de eleştirel dinlemenin rolü olduğunu söyleyebiliriz

Etkili dinleme, dinlemeyi daha verimli bir duruma getiren yöntemdir. Etkili dinlemede amaç, karşıdaki kişiyi anlamaktır. Eğer dinleyen kişi, konuşanın yerine kendisini koyabilir; yani empati yapabilirse dinlemeyi daha etkili bir duruma getirebilecektir. Etkili dinlemede dinleyen edilgin değildir, dinleyici sözle ya da beden dilini kullanarak katılımcı bir dinlemeyi gerçekleştirir. Katılımcı bir dinlemeyle dinlemenin verimliliği artacaktır.

Dinlemede not almak, dinlemeyi daha verimli bir duruma getiren yöntemdir. İnsan, fizyolojik özelliği gereği dinlediklerinin bir bölümünü unutur. Bu nedenle dinlerken not almak, öğrenilen bilgilerin unutulmamasını sağlar.

Dinleme ortamıyla dinleme arasında çok yakın bir ilişki vardır. Özellikle okullardaki sınıf ortamlarının dinlemeye uygun olması gerekir. Sınıfın ses akustiği, ısı ve ışık durumu, tertip ve düzeni, sınıfta bulunan görsel-işitsel araç ve gereçler dinlemede önemlidir.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3

OKUMA ÖĞRENME ALANI

Toplumu bilinçlendirmede en etkili araçlardan biri olan okuma, aynı zamanda insanın sık sık başvurduğu bir öğrenme biçimidir. Yazılı sembollerden anlam çıkarma süreci olarak da tanımlanan okuma, bireyin tüm yaşamında oldukça önemli bir öğrenme alanıdır.

Amaçlarımız

 TÜRKÇE DERSİ İÇİNDE OKUMA ÖĞRENME ALANININ YERİ VE ÖNEMİ,

OKUMA EĞİTİMİNİN AMAÇLAN,

OKUMA SÜRECİNİN BİLEŞENLERİ,

OKUMA EĞİTİMİ SÜRECİ,

OKUMA TÜRLERİ,

OKUMA İLGİSİ VE ALIŞKANLIĞI KAZANDIRMANIN ÖNEMİ,

 

Örnek Olay

Zeynep ve Oktay, ilköğretim 4. sınıf öğrencileridir. O gün, Fen Bilgisi dersi sınavından çıkarak evin yoluna koyulurlar. Oktay, biraz üzgündür ve Zeynep ona bunun nedenini sorar. Oktay, sınavının kötü geçtiğini, özellikle soruların hepsini çok iyi anlayamadığını ve sorulara uygun yanıtlar yazamadığını söyler. Yalnızca bu derste değil genel olarak bütün derslerde, çalışırken anlama sorunu yaşadığını, bu nedenle de başarısının düşük olduğunu ifade eder. Zeynep’e dönerek: “Sen tüm sınavlardan benden daha kısa sürede çıkıyorsun ve daha yüksek notlar alıyorsun. Oysa ben de en az senin kadar ders çalışmaya zaman ayırıyorum. Sence neden yeterince başarılı olamıyorum?” der. Bunun üzerine Zeynep “Ders çalışmaya benden daha fazla zaman ayırabilirsin ya da sınavlarda daha uzun süre kalabilirsin. Sanırım okuduklarını anlamada güçlük yaşadığın için yeterince başarılı olamıyorsun. Benim derslerdeki başarımın nedeni, okuduklarımı iyi anlamamdır. Okuduklarımı iyi anlamanın, kitap okuma alışkanlığı edinmiş olmama bağlı olduğunu düşünüyorum. Her ay en az iki kitap okuyorum. Ben iyi bir okuyucuyum. Bu alışkanlığım okuma hızımı da etkiliyor, günlük hayatımdaki iletişimimi de. Sanırım sen de okuma alışkanlığını geliştirmelisin. En çok ilgi duyduğun kitap türünü okuyarak bu alışkanlığını geliştirmeye başlamalısın. Böylece hem Türkçe dersindeki hem de diğer derslerdeki başarının artacağını düşünüyorum.” der.

Anahtar Kavramlar        

  • Okuma • Okuma ilgisi
  • Okuduğunu anlama • Okuma alışkanlığı
  • Okuma süreci • Okuma hızı
  • Okuma türleri • Metin işleme

 

 

 

 

 

 

 

 

 

İÇİNDEKİLER

  • GİRİŞ
  • OKUMA EĞİTİMİ VE NİTELİĞİ
  • OKUMA EĞİTİMİ SÜRECİ
  • OKUMA TÜRLERİ
  • OKUMA İLGİSİ VE ALIŞKANLIĞI
  • OKUMA HIZI
  • METİN İŞLEME ÖRNEĞİ

GİRİŞ

Bireyler arasındaki iletişimi, duygu ve düşünce birlikteliğini, ulus bilincinin oluşmasını, ulusun ve insanlığın kültür birikiminin sonraki nesillere aktarılmasını sağlayan dil, aynı zamanda düşünmenin geliştirilmesinde ve öğrenmenin oluşturulmasında da bütünleştirici rol oynar. Dilin, bireysel ve toplumsal işlevlerini yerine getirebilmesi, anlama ve anlatma olanaklarını olabildiğince artıran ana dili öğretimi ile gerçekleştirilir (Belet, 2006, ss.2-3.).

Ana dili öğretiminin bireylere; doğru, açık ve etkili bir iletişimi gerçekleştirebilecek dilsel beceriler kazandırma; onların düşünme güçlerini geliştirme, yetkinleştirme ve toplumsallaştırma süreçlerine katkıda bulunma gibi temel amaçları vardır. Bu amaçlar, ana dili duyarlığı ve bilinci yeterince gelişmiş bireylere, yurt ve dünya gerçeklerini ana dilleriyle kavrama ve değerlendirme becerileri kazandırma gibi temel amaçlarla birleşir (Sever, 2000, s.5). Bu bağlamda, ana dili öğretiminin gerçekleştirildiği ve dil becerilerinin kazandırılmaya başlandığı yer olan ilköğretim basamağında, Türkçe dersi temel ve önemli derslerden biridir.

Türkçe dersi, özellikleri dikkate alındığında öğrencilere “ana dillerini kazandırmak” hedefi doğrultusunda, çocukların kendi toplumlarına uyumunu sağlamak ve kültür dilini öğretmekle yükümlüdür. Türkçe konuşma, dinleme ve anlama becerilerini çevrelerinden edinen çocuklar, ilköğretim okullarında bu dil becerilerine okuma ve yazmayı da ekler. İlköğretim okullarında Türkçe dersinde kazandırılmaya başlanan bu becerilerle doğru ve hızlı okuyabilen, okuduğunu anlayabilen, sözcük dağarcığı geniş, dili sözlü ve yazılı olarak iyi kullanabilen bireylerin diğer derslerde başarı gösterme olasılığı da yüksek olur. Ayrıca, Türkçe dersi ile çeşitli düzeylerde okuma ve yazma becerilerinin yanı sıra düşünme becerilerinin geliştirilmesi de sağlanır (Belet, 2006, ss.3-17).

Türkçe dersinin bireylere “ana dilini kazandırmak” hedefine ulaşmada izlenen yol, “İlköğretim Türkçe Dersi Programı”nda belirlenmiştir. Türkçe Öğretim Programı; dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunudan oluşan beş öğrenme alanı üzerine yapılandırılmıştır. Bu öğrenme alanları, program hazırlık sürecinde hem kendi içerisinde hem de diğer öğrenme alanlarıyla bir bütünlük içerisinde ele alınmış ve ilişkilendirilmiştir. Bu ilişkilendirmenin amacı; öğrencinin dili öğrenme, etkili kullanma ve bilgileri yapılandırma sürecini kolaylaştırmaktır. Okuma öğrenme alanı; okuma becerisi, okuduğunu anlama ve değerlendirme becerisi kazanma ile birbirini bütünlemektedir.

Okuma, beynin yetenek ve gücünü, kuvvetli düşüncelere karşı kullanmayı geliştirme amacı ile yapılır. Okuma alışkanlığı edinmiş bir birey, değişik düşünceleri yargılamada, bunlar üzerine kurulmuş mantık ve önermeleri fark etmede beceri kazanmış olacaktır. Birey, dünya görüşünü okuma ile genişletir, bilgilerini okuma ile artırır (Ruşen, 1991, ss.15-16). Bağımsız ve anlayarak okuyan öğrenciler, bütün konu alanlarında başarılı olabilirler. Yapılan araştırmalar, kitap okumanın çocuklarda genel bilişsel özelliklerin geliştirilmesinde etkili olduğunu dile getirmektedir. Ayrıca eğitim programlarında, okumanın önemi üzerine vurgu yapılarak derslerin okumaya dayalı olduğu, iyi okuyamayan ve okuduğunu anlayamayan bireylerin başarılı olamayacağı dile getirilmiştir (Croy, 2002, s.1). Toplumu bilinçlendirmede en etkili araçlardan biri olan okuma, aynı zamanda insanın sık sık başvurduğu bir öğrenim biçimidir. Tüm toplumlar, bireylerinin okuma kültürü edinmeleri için yoğun çaba göstermektedir. Bu bağlamda okuma, hem Türkçe dersinde hem de bireyin tüm yaşamında oldukça önemli bir öğrenme alanı olarak görülmektedir.

Tekin (1980 s.66) tarafından gerçekleştirilen araştırma sonuçlarına göre, lise ve dengi okulları bitirdikten sonra yükseköğrenime girebilen öğrencilerin “okuduğunu anlama”da başarı oranı 0.47 olarak bulunmuştur. Bu durumu nasıl açıklarsınız?

OKUMA EĞİTİMİ VE NİTELİĞİ

İlköğretimde okuma becerisi edinme, kazanılması gereken gelişim görevlerinden biridir. Eğitim süreci devam ettikçe okuma, öğrencinin bilgiyi edinmesine ve bağımsız olarak öğrenmesine dönük en önemli beceri haline gelir. İlerleyen yıllarda ise okuma, toplumsal gerekliliklere uyumda ve iş yaşamında başarı kazanılmasında en önemli araç haline gelir. Tüm öğrencilere okumayı öğretmek ve okuma ile ilgili becerileri kazandırmak ilköğretimin en temel sorumluluğudur (Glover ve diğerleri, 1990, s.186). Bir başka deyişle, bilgi toplumunda okuyan, okuduğunu sorgulayan öğrenciler yetiştirmeyi amaçlayan bir eğitimin gerekli olduğu düşünülürse okuma eğitimi, çocuk yaşlarda ailede ve ilköğretim eğitimi sıralarında başlamalıdır. Birey ve toplum yaşamında bu denli önemli olan okuma, şu amaçlarla gerçekleştirilir (Kayalan, 1992, s. 13):

  • Güncel olayları anlamak, günlük gereksinimleri karşılamak,
  • Profesyonel ve mesleki ilgileri sürdürmek ve ilerlemek,
  • Zaman doldurmak ya da bireysel doyum sağlamak,
  • Entelektüel gereksinimleri karşılamak,
  • Bireysel ya da sosyal ilgi, istek ve gereksinimleri karşılamak, kendini geliştirmek,

Okuma; bir yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama işaretleri ve diğer öğelerle algılama ve kavrama sürecidir (Oğuzkan, 1987, s.37). Yazılı sembollerin kavranması olarak da ifade edilebilen bu süreç, sayfa üzerindeki alfabetik sembollerin yorumlanmasından daha fazlasını gerektirir. Bir anlama ulaşıldığında birey kendini iletişim kurulan kavramla özdeşleştirir. Bireyin daha önce edinilen bilgileri, konuya olan tanışıklığı, kültürü, yaşam deneyimleri, ifade ve sözcüklerin bireysel yorumları anlamayı etkiler. Bu etkenlerin her biri, kişiden kişiye değiştiği için okuma deneyimi de bireye özgüdür (Carter ve diğerleri, 2002, s.136). Bu bağlamda okuma, okuma beceri ve alışkanlığı kazanma ile okuduğunu anlama ve değerlendirme gücü kazanma olmak üzere iki temel öğeden oluşur,

 

 

Okuma Süreci Bileşenleri

Okuma, materyalde verilen duygu ve düşüncelerin çözümlenmesi ve değerlendirilmesi gibi fizyolojik, bilişsel ve duyuşsal yönleri bulunan karmaşık bir süreçtir, Görme, hatırlama, seslendirme, değerlendirme ve anlama gibi ilişkili eylemleri içeren okuma becerisinin; iletişim, algılama ve öğrenme süreci olduğu söylenebilir (Sever, 2000, s.11; Yıldız, 2003, s.84).

Okuma süreci bileşenleri; duyusal, algısal, ardışık (sıralı), deneysel, bilişsel, öğrenmeye dayalı, çağrışıma dayalı ve duygusal (psikolojik) bileşenler olarak sıralanmaktadır. Duyusal bilişenler, yazılı sembolleri ve onları görmek ve sesleri duymak için görsel ve işitsel yeterlikleri içerir. Algısal bileşenler, okunan bilginin önceki bilgilerle karşılaştırılarak değerlendirilmesini; kısacası algısal yetenekleri kullanmayı içeren hafızayla ilgili bileşenlerdir. Sıralı bileşenler; sağdan sola, yukarıdan aşağıya sıralanmış sözcüklerin farkındalığını geliştirmeyi içerir. Deneysel bileşenler, okuma sürecinde doğrudan ve dolaylı etkinliklerle gelişir. Bilişsel bileşenler; bilme, anlama, düşünme, uygulama, sentez, analiz gibi bilişsel yeterliklerden yararlanmayı içerir. Yazı aracılığıyla okuyucuya ulaşan mesajlar, duyu organları ile algılanıp zihinsel etkinliğe dönüşür. Öğrenme bileşenleri, okuma ile öğrenme arasındaki ilişkiyi fark etmeyi içermektedir. Çağrışım bileşenleri; bu süreçte öğrenciler önce konuşma dili ile düşünce ve nesneler arasındaki ilişkiyi, daha sonra dil ile konuşma dili arasındaki ilişkiyi fark eder. Çağrışımlar, öğrenciler için önceki bilgi ve deneyimlerle aynı anlama gelmektedir. Duygusal bileşenler; bilişsel işlevlerin geliştirilmesi ve harekete geçirilmesi başarılı bir okuma için temel olmasına karşın duygusal etmenler öğrencileri okumaya güdülemede daha etkili olabilir. İnsanların temel algılarını yorumlayabilmesi için duygusal olgunluğa ulaşması ile ilgili bu sürecin üç önemli duygusal yönü; ilgi, tutum ve öz saygıdır (Cheek, Şippo ve Lindsey, 1989, ss.510).

 

 

Okuma ve Anlama

Okuma sırasında dikkat edilmesi gereken bir diğer değişkense okuduğunu anlamadır. Okuma çalışmalarının temel amacı, okuduğunu anlamak ve kavramaktır. Daha önce öğrenilen sözcüklerin anlamını içermeyen bir okuma gerçekleştiriliyorsa okuma için bir amaçtan söz etmek olası değildir. Öğretmenler ve araştırmacılar, okuduğunu anlamanın, okumanın en önemli boyutu olmasının yanı sıra okuma ve anlama güçlüklerine ilişkin deneyimlerin yaşanacağı bir süreç olduğunda da hem fikirlerdir (Danielson ve LaBonty, 1994, s.64). Doğrudan gözlenemeyen bir süreç olan okuduğunu anlama, çeşitli araçlar ve kuramlar yoluyla açıklanmaya çalışılır. Okuduğunu anlama, farklı düzeylerde belli bir çözümlemeyi gerektirir. Bu çözümleme, okuma gerçekleşirken kendiliğinden gerçekleşir (Hielman, 2002, s.246).

Okuduğunu anlama; yalnızca kavramları, şekilleri ve terimleri doğru bilmenin ötesinde bir süreçtir. Örneğin, bir öğrenci, anlamlarını bilmeden kavram ve terimleri yineleyebilir. Oysa okuduğu bilgiyi anlayan öğrenci, bilgiyi en etkili bir biçimde kullanabilir (Carter ve diğerleri, 2002, s.136). Okullardaki öğretme-öğrenme sürecindeki öğrenme araçlarının büyük bir kısmının dile dayalı kaynaklar olması, okuduğunu anlamayı öne çıkarmaktadır. Tüm derslerin okumayı gerektirdiği dikkate alınırsa iyi okuyamayan ve okuduğunu kavrayamayan öğrencilerin derslerinde başarılı olması beklenemez (Bloom, 1995, s.48).

İlköğretim basamağında Türkçe dersleriyle kazandırılması amaçlanan okuduğunu anlama becerileri; okunan bir metne uygun başlık bulma, okuduğu bir metnin ana fikrini bulma, ana fikri destekleyici yardımcı fikirleri bulma, metinde geçen ve anlamı bilinmeyen sözcüklerin anlamını kestirme, okuduğu bir metni özünü kaybetmeden kendi ifadeleriyle anlatma, metinde geçen olay yerini bulma, okuduğu metindeki kahramanların özelliklerini bulma, okuduğu metindeki neden- sonuç ilişkilerini bulma, metnin hangi amaca yönelik olarak yazıldığını açıklama şeklinde sıralanabilir (Belet, 2006, s. 16).

Okuma sürecinin bu denli önemli parçası olan okuduğunu anlamaya yönelik olarak anlamayı kontrol edecek kimi stratejiler kullanılabilir. Bu stratejiler, öğrencinin anlamasını sorgulamaya yönelik olarak gerçekleştirilebilir. Bu aşamada öğrenciler, öğretmenin soruları yoluyla ya da kendi kendilerine okuduklarını sorgulayabilirler. Bu durumda, anlaşılmayan kısımların tekrar okunması, kısa notlar alınması, açıklayıcı bir kaynaktan (öğretmen, aile, kaynak kitap vb.) yardım alınması gibi stratejiler kullanılabilir (Belet, 2006 s. 17).

Belet, Ş. D. (2006). Öğrenme Stratejilerinin Okuduğunu Anlama ve Yazma Becerileri İle Türkçe Dersine İlişkin Tutumlara Etkisi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları No: 1677.

Okuma sürecinde gerçekleşen olayları, bileşenleriyle ilişkilendirerek açıklayınız.

Okuma Eğitiminin Amaçları

Bilişsel, duyuşsal ve devinimsel boyutlu bir gelişim süreci olarak da nitelendirilen okuma eğitiminin amaçlan şöyle sıralanabilir (Carter ve diğerleri, 2002, ss. 140-141; Demirel, 2002, ss.78-79):

  • Anlamak için okuma becerisi kazanabilme: Yazılı bir materyalin, ana fikir ve özel gerçeklik ya da örnekleri içeren, birbiriyle ilişkili iki temel öğesi vardır. Okuyucu, alt başlıklar ve özet cümleler ile ana fikri bulur. Gerçekler ve örnekler ise ana fikrin desteklenmesine ve açıklanmasına yardım ederek okuyucunun okunan materyale ilişkin genel bir çatı oluşturmasını sağlar.
  • Eleştirel olarak değerlendirme becerisi kazanabilme: Okuma, eleştirel anlamayı gerektirir. Eleştirel anlama için okumak; neden-sonuç ilişkilerinin araştırılmasını, fikirlerin değerlendirilmesini, materyalde verilen temel tartışma konusunun denenmesi için sorular sorulmasını ve materyaldeki sayıltıların araştırılmasını kapsar.
  • Uygulama becerisini (yazılı materyalleri okuyarak anlatım gücü) geliştirebilme: Belli bir amaca yönelik olarak okunan materyallerden edinilen bilgilerin, yazılı ya da sözlü olarak aktarılmasını kapsar.
  • Okumayı zevkli bir alışkanlık biçimine getirebilme: Okuma, bireylerin yaşamlarını ve bakış açılarını daha geniş kılar ve alternatif gerçekleri anlamalarına yardımcı olur. Bu bağlamda okuma, zevkli bir alışkanlık durumuna getirildiğinde bireyler bilgisizlikten ve yanlış inançlardan korunur.
  • Sözcük dağarcığını geliştirebilme: Yaşam boyu öğrenen bireylerin, sözcük dağarcıkları da sürekli artar. Sözcük bilgisi arttıkça okunan materyalin anlaşılması, daha çok okudukça da sözcük bilgisinin artması birbirine bağlı iki etken olarak görülmektedir.

İlköğretim öğrencileriyle yapılan okuma eğitimi hangi amaçlara yönelik olarak yapılmalıdır?

 

 

OKUMA EĞİTİMİ SÜRECİ

Öğrencilere okumaya ilişkin beceriler kazandırılırken zihinsel süreçler eyleme geçmekte ve öğrenciler, mesajları kodlamaktan çok çözümlemeye çalışmaktadır. Bu yönüyle okuma, öğretilen değil öğrenilen beceriler bütünü olarak düşünülmeli ve okuma becerilerinin kazandırılmasında öğrencilerin sürece etkin olarak katılımları sağlanmalıdır. Bu bağlamda okuma eğitimi süreci; okuma öncesi etkinlikler, okuma ve okuma sonrası etkinlikler olmak üzere üç bölümden oluşmaktadır. Okuma eğitimi süreci Şekil 4.1de verilmiştir (Tompkins, 2005, ss.110-122).

 

Okuma Etkinlikleri şekil 4.1.

Okuma Okuma Sırasındaki Okuma
Öncesi Etkinlikler Etkinlikler Sonrası Etkinlikler

 

 

Anlamayı

kontrol

etme

Yanıt inceleme
verme
Metinle ilgili Okuma
önceki Tahminde Bilgileri
bilgileri

etkinleştirme

amacını

oluşturma

bulunma sınıflama
Akıcı

okuma

 

 

OKUMA ÖNCESİ ETKİNLİKLER

Okunacak metinle ilgili önceki bilgileri etkin hale getirme: Okuyucuya, yazara, başlığa ya da konuya ilişkin yorumlar hatırlanır. Bu aşamada öğretmen; öğrencilere konuyla ilgili bir film izletebilir, onlara bu konuyla ilgili bir öykü anlatabilir, öğrencilerle bu konuda beyin fırtınası yapabilir, kişisel deneyimlerinden ya da edebiyat deneyimlerinden yola çıkarak konuyla ilgi kurabilir,

Okuma amacını oluşturma: Öğrenciler; bilgilenme, iyi vakit geçirme ya da edebiyat zevki ve sevgisi kazanma amacıyla okumayı gerçekleştirir. Okuma yoluyla öğrenciler, metindeki estetik bir bütün oluşturacak biçimde dizilen sözcüklerin taşıdıkları anlamı anlamaya ve estetik yaşantılar edinmeye çalışırlar. Okuma amacı belirlendiğinde bilgiyi nasıl edineceklerini, bilgiyi nasıl yönlendirip sınıflayacaklarını, etkili bir biçimde nasıl okuyacaklarını belirlerler. Öğrenciler bu aşamada, öğretmen kılavuzluğunda ya da kendi kendilerine metnin türünü, metni neden okuduklarını ve metnin konusunu belirlemelidir.

Tahminlerde bulunma ve metni gözden geçirme: Bu aşamada, okuma planlanır. Okunacak metinle ilgili tahmin çalışmaları yaptırılabilir. Özellikle bilgilendirici metinlerde, önemli bilgileri fark edebilmek için ön okuma yapılabilir.

Elde edilen sonuçları ve bilgileri sınıflandırma: Öğrenciler bu aşamada okuma öncesinde seçtikleri başlıkları, resimleri ya da şekilleri, sözcükleri sınıflayabilirler. Metinde geçen sözcüklerin benzerlerini ya da çağrıştırdıkları sözcükleri sınıfla paylaşabilirler.

Okuma Etkinlikleri

Akıcı okuma: Öğrenciler okuma aşamasında sözcüklerin işaretlerini, bu sözcüklerin kendi zihinlerindeki tanımlarını ve sözcük bilgilerini kullanarak okurlar. Akıcı okuyucular, okudukları metni anlamada diğer okuyuculara göre daha başarılıdırlar. Çünkü akıcı okuyucular, birçok sözcüğü otomatik bir biçimde tanımlama ve gerektiğinde kodlama becerisine sahiptir. Yani akıcı okuyucular, okuma hızını diğer okuyuculara göre daha kolay ayarlayabilir ve okuduklarını anlayabilirler.

Anlamayı kontrol etme: Okuma sırasında metne ilişkin anlam oluşturma, metnin yapısına ilişkin bilgileri uygulayarak izleme bu aşamada gerçekleştirilecek etkinliklerdir. Bu aşamada öğrencilerin zihinsel imajlarını kullanmaları, kendi kendilerini sorgulamaları ve anlamı açıklığa kavuşturmaları yapılabilecek etkinliklerdir.

Okuma Sonrası Etkinlikler

Yanıt verme: Okuma sonrası yapılan etkinlikler, derinlemesine anlamaya ve okudukları metinle ilgili yanıt vermeye yönelik etkinlikleri kapsar. Bu aşamada öğrenciler metinle ilgili düşüncelerini kendi sözcükleriyle özetler, metinle ilgili olan konuşmalara katılır, metinle ilgili yorumlar yapar. Metinle ilgili olarak sorulacak soruların yanıtlarını kendi zihninde sınıflandırır. Öğrenciler bu aşamada, okudukları metinle ilgili duygularını anlatan bir kompozisyon yazabilir ya da resimleyebilir,

Yanıt verme aşamasında gerçekleştirilebilecek kimi etkinlikler vardır. Bu aşamada öğrencilerden, okunan metnin temasıyla ilgili diyagramlar oluşturmaları, açık uçlu sorular sorularak yanıtlamaları istenebilir ya da konuya ilişkin yorumlar alınabilir. Bu süreçte sorulabilecek açık uçlu soru örnekleri “Gerçekten anlamadım; çünkü…, Karakterlerden hoşlandım/hoşlanmadım; çünkü…, Merak ediyorum, neden.., Olay hakkında şöyle düşünüyorum; çünkü…, Eğer ben olsaydım…” şeklinde olabilir.

Sınıf tartışması şeklinde yürütülebilecek etkinliklerde ise öğrencilerin metnin konusu, kahramanları, yazarın hangi konuyu araştırdığı, anlatılan olay, konuyla ilgili deneyimler gibi konularda görüşleri alınabilir ve yorumlar tartışılabilir. Bu aşamada “En çok hangi karakteri beğendiniz?, Siz olsaydınız bu durum karşısında ne yapmak isterdiniz?, Ne düşünüyorsunuz?” gibi sorular sınıfa yöneltilebilir. Tartışmalar tüm sınışa yapılabileceği gibi küçük gruplarla da yapılabilir. Böylece öğrenciler kendi yanıtlarını ve bakış açılarını sınışa paylaştıkları gibi bir grubun parçası olma duygusunu da kazanırlar.

İNCELEME: Yapılan tüm çalışmalardan sonra metne tekrar dönülerek yazarın konuya ilişkin bakış açısı belirlenir, yeni öğrenilen sözcüklerle çalışmalar yapılabilir, metin yapısı hakkında konuşulabilir. Metindeki kurgular ve gerçek fikirler belirlenir, metnin estetik ve edebî yanı sorgulanır. Yapılan çalışmalar gözden geçirilir.

Bilgilendirici bir metin işleme çalışması yapılan bir sınıfta, okuma eğitimi sürecine yönelik hangi etkinlikleri gerçekleştirirsiniz?

OKUMA TÜRLERİ

Okuma türleri; sessiz okuma, sesli okuma, paylaşmalı okuma, rehberle okuma, eşli okuma, koro halinde okuma, eleştirel okuma ve metinler arası okuma olarak Şekil 4.2de görüldüğü gibi sınıflandırılabilir (Tompkins, 2005, s. 122-125; Akyol, 2006 ss.76-78):

  • Sessiz Okuma
  • Metinler Arası Okuma
  • Sesli Okuma
  • Koro Şeklinde Okuma
  • Rehberle Okuma
  • Eşli Okuma

 

SESSİZ OKUMA

Yalnızca gözle yapılan okumadır. Daha az zaman harcanan ve okuma hızının arttığı bu okuma türü, bireyin hayatında oldukça önemli bir yer tutar ve anlamı çabuk kavramayı sağlar. İyi bir sessiz okuma için yapılabilecekler şunlardır:

  • Sessiz okumanın, sesini çıkarmayarak içinden sözcükleri söylemek olmadığı belirtilmelidir,
  • Yazıyı parmakla izlemek önlenmelidir.
  • Sessiz okumada baş ve gövde hareketi önlenmelidir.
  • Ders çalışırken kitapların sessiz okunması öğütlenmelidir.
  • Çocukların dudak oynatmaları ya da içlerinden sesli okumaları önlenmelidir. Gırtlak hareketi izlenmelidir.

SESLİ OKUMA

Gözle algılanıp zihinle kavranan sözcük ya da sözcük kümelerinin konuşma organının yardımıyla söylenmesidir. Sesli okumada en temel amaç, yazının doğru ve konuşma dilinin özelliklerini yansıtacak biçimde seslendirilmesidir. Başarılı bir sesli okuma için metnin cümle yapısına, anlatım özelliğine, yazım kurallarına, birbirinden ayrı sesleri aynı ses olarak söylememeye, her sözcüğün sesini net ve açık söylemeye, anlamı dinleyiciye sezdirerek okumaya dikkat edilmelidir.

İyi bir sesli okumada harfleri, sözcükleri ve cümleleri doğru okumak ve anlamlarını doğru vurgulamak, anlam bütünlüğünü bozmadan duraklamak, sesin yüksekliğini doğru ayarlamak gerekir.

Öğrencilerin okuma gelişimlerini izlemek amacıyla okuma eğitimine önce sesli okuma ile başlanmalıdır. Sesli okuma; gelişmeye, okumadaki aksaklıkların belirlenmesine, telaffuzun gelişmesine ve okumaya karşı istekli olunmasına olanak sağlar. Ayrıca günlük olarak yapılan sesli okuma, çocukların farklı metin yapılarındaki okuma esnekliklerini artırır, çocukların eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerinin geliştirilmesine katkı sağlar, ayrıca öğrencilerin, sesli okuma ile ulaşabilecekleri gereçlerin çeşitliliğinin farkına varmalarını ve kendilerine ait benzer kaynakları okumaları için ilgi duymalarını sağlar (Sanacore, 1997, s.8).

Öğrencilerin sesli okuma becerilerini geliştirmek için; okulda sesli okuma çalışmaları yapılmalı, öğrencilere yalın yazılar okutulmalı, yapılan yanlışlar okuma sonrasında düzeltilmeli, öğrencilerin sözcük dağarcığı genişletilmeli ve sesli okuma için doğru örnekler gösterilmelidir.

 

Paylaşmalı Okuma

Bu okuma türünde, öğretmen sesli olarak metni okurken öğrenciler onun okuduklarını kendi ellerindeki kopyalardan takip ederler. Bu okuma, akıcı okumayı kazandırır ve öğrencilerin kendi okuma stratejilerini oluşturmalarında öğretmenin öğrencilere rehber olmasını sağlar. Öğrencilerin hepsinin bu metne ilgilerinin çekilemeyebileceği olasılığı, bu okuma türünün en önemli dezavantajıdır.

Rehberle Okuma

Bu okuma türünde öğrenciler, kendi okuma seviyesinde olan arkadaşlarıyla birlikte homojen gruplara ayrılır. Bu okumada öğretmen, öğrencilere yönergeler verir ve öğrenciler bağımsız olarak okuma uygulaması yapar.

Eşli (Arkadaşla) Okuma

Öğrenci, sınıfından bir arkadaşıyla birlikte okuma öncesi, okuma ve okuma sonrası etkinliklerini gerçekleştirebilir. Birlikte okuma yapabilecekleri gibi öğrenciler, bilinmeyen sözcükleri tartışabilir. Bu okuma türünü gerçekleştirirken öğretmen, birbirlerinin okumalarını nasıl destekleyeceklerini, nasıl iş birliği yapacaklarını öğrencilere açıklar. Bu okuma, kimi zaman bağımsız okumadan daha ilgi çekici bir okuma ve eğlenceli bir sosyal etkinlik olabilir. Bu yöntemle öğrenciler, akıcı okumayı gerçekleştirebilir.

Öğrencilerin Hep Birlikte Sesli Okuması

Akıcı okumayı gerçekleştirmek amacıyla özellikle küçük sınıflarda uygulanabilecek olan bu okumayı, uzun süre gerçekleştirmek güçtür. Öğrencilerin topluluk olarak davranmasını, öğretmeninin okuma sırasında onlara model olmasını ve akıcı okumayı sağlayan bu türün en önemli dezavantajı, metnin kimi öğrencilere uygun olamayacağı ve kimi öğrencilerin dikkatini çekemeyecek nitelikte olabileceğidir.

Akyol, Hayati (2006). Yeni Programa Uygun Türkçe Öğretim Yöntemleri.  Ankara: Kök Yayıncılık.

Eleştirel Okuma

Bireyleri, metinlerde basit ve temel yanıtların ötesine taşıyan bir süreç olan eleştirel okuma okuyucuyu, metinlerle kendi bireysel yaşam ve deneyimleri arasında bir ilişki kurarak okuduklarını sorgulaması ve yorumlaması konusunda yönlendiren üst düzey okuma biçimidir. Eleştirel okuma, aynı zamanda insanların farklı inanç, değer, beklenti ve görüşlere sahip olduğu bilincini getirir. Harfleri seslendirmek ya da algılamanın ötesinde metinde anlatılanın değerlendirildiği, fikirlerin karşılaştırmalı olarak ortaya konduğu eleştirel okumayı kullanan öğrenciler “Bu kitabı sevdim.” yanıtından daha ötesine taşınır ve kendi düşüncelerini geliştirmeye başlarlar. Eleştirel okuma becerisi, öğrencilerin hem okul öğrenmelerinde ve akademik başarılarında etkisi olan bir beceri hem de öğrencinin yaşam boyu kendisine, çevresindekilere, olaylara, yaşama bakış açısını etkileyecek farklılıkları görmesini, kendi yaratacağı farklılıkları kurgulamasını kolaylaştıracak bir beceridir (White, 2005, ss.1-11).

Öğrenciler metne karşı eleştirel bir bakış açısı edindiklerinde yazarın bir amacının olduğunu öğrenir ve okuduklarını eleştirmeye gereksinim duyar. Onları doğru kabul etmez; ama yazarın görüşleri olarak kabul ederler. Eleştirel düşünme becerisini kazanan öğrenciler, yazarın ya da diğer bireylerin doğru ya da yanlış görüşlerini pasif bir biçimde kabul etmezler. Onlar, diğerlerinin sundukları gerçekleri sorgular ve kendi yaşamlarına uyarlayıp uyarlamayacaklarına karar verirler (White, 2005, s.15).

Öğretmenler, sınıfta eleştirel okuma becerisini kazandırmak amacıyla resimli kitaplardan, soru yanıt stratejilerini kullanmaya kadar farklı yolları kullanabilir. Kullanılan soru yanıt stratejileri, öğrencilerin metni temel yanıtların ötesine taşıyıp taşıyamayacağına karar vermesine yardımcı olacaktır. Bu süreçte öğrencilerin “Bunu niçin okuyorum?, Bu metni okumadan önce üzerinde düşünmem gereken konular var mı?, Yazar bu metni niçin oluşturdu?, Okuduğum düşüncelerin doğruluğunu başka kaynaklardan doğrulatmak mıyım?” sorularını sormaları sağlanmalıdır.

Metinler Arası Okuma

Metinler arası okuma, birbiriyle ilişkili metinler arasında bağlantı kurmak, anlamları birbirine bağlamaktır. Metinler arası okuma gerçekleştirilirken bir metni okuyup bitirmeden yeri geldikçe diğer metinlere geçilerek okuma derinleştirilir. Bu yolla öğrencinin, konunun farklı boyutları irdelemesi sağlanır. Aynı konunun farklı yazarlar tarafından nasıl irdelendiğini görmek, öğrencilerin farklılıkları değerlendirmesini, karşılaştırma yapmasını ve kendine mal etmesini kolaylaştıracaktır.

Öğrencilerin okuma düzeylerini geliştirmek, okuma aksaklıklarını gidermek amacıyla hangi okuma türünden yararlanırsınız?

OKUMA İLGİSİ VE ALIŞKANLIĞI

Okuma alışkanlığı, bireyin okumayı bir gereksinim ve zevk kaynağı olarak algılaması sonucu, okuma eylemini yaşam boyu sürekli ve düzenli bir biçimde, eleştirel bir nitelikte gerçekleştirmesidir (Doğanay, 2001, s.41). Bireylerin kendini, çevresini doğru biçimde algılayıp içinde bulunduğu sosyal çevreye uyum sağlaması yönünden de okuma alışkanlığını kazanmış olması önem taşımaktadır.

Okuma tanımına göre bir kişinin okur olabilmesi için bir önceki yıl 6-20 arası kitap okuması gerekir. Sürekli ve düzenli olarak okuyan okuyucuyu, sahip olduğu okuma alışkanlığı düzeyine göre sınıflamak olasıdır (Beyreli, 2005, s. 178):

  • Çok okuyan okuyucu: Bir yılda 21 kitap ve daha fazla kitap okuyan,
  • Orta düzey okuyucu: Bir yılda 6-20 kitap okuyan,
  • Az okuyan okuyucu: Bir yılda 1-5 kitap okuyan,
  • Okuyucu olmayan: Hiç kitap okumayan kişidir.

Okuma alışkanlığı, hem etkilediği hem de etkilendiği alanlar açısından düşünüldüğünde çok yönlü bir eylemdir. Bu alışkanlığın kazanılmasını ve geliştirilmesini etkileyen etmenler; okul, öğretmen, çocuğun ilgi ve beğenileri, aile bireyleri, arkadaş çevresi ve bunların yanı sıra içinde bulunduğu dönem ve bu dönemin özellikleri olarak sıralanabilir. Bu bağlamda, çocuğun ilgilerinin bazı nesneler ve uğraşılar üzerinde yoğunlaştığı, temel beceri ve alışkanlıkların kazanıldığı ve geliştirildiği bir dönem olan ilköğretim yıllarında, çocuklara okuma alışkanlığının kazandırılması gerekmektedir (Suna, 2006, s.17-18).

Alexander ve Filler’e göre, ilköğretim öğrencilerinde okuma alışkanlığının oluşması; okumaya ayrılan zamanın diğer görsel ve işitsel araçlara ayrılan süreyle dengelenmesiyle, farklı türlerdeki yayınlara ulaşılmasıyla, çocukların okumada ne kadar başarılı olduklarıyla, ne kadar kitap okuduklarıyla ve okumaya karşı tutumları ile doğrudan ilgilidir (Garrett, 2002, s.21). Aynı zamanda, bireysel ve çevresel etmenler de çocukların okumaya karşı tutumlarını etkiler. Bu etmenler; başarı, öz güven, aile, ev ortamı, öğretimsel etkinlikler, özel programlar, cinsiyet, zekâ, sosyoekonomik durum ve ilgidir. Öğrencilerin bilgiyi edinmesinde ve bağımsız olarak öğrenmesinde önemli bir araç olan, ayrıca hem günlük yaşama uyum sağlamalarında hem de okuldaki öğrenmelerinde önemli bir role sahip olan okuma ilgisinin geliştirilmesi ve okuma alışkanlığının kazandırılması açısından bu etmenlerin göz önünde bulundurulmasının gereği yadsınamaz.

Okuma ilgisi, okuyucunun okuma yöntemine ya da okuma malzemesi seçimine göre değişir.

Okuma malzemesinin seçimine göre dört tip okuyucu vardır (Kayalan, 1992, s.14):

  • Romantik tip: Daha çok kurgusal öykülere ve romanlara ilgi duyar. Özellikle 9-11 yaş arasında ortaya çıkar.
  • Gerçekçi tip: Özellikle fantastik kitapları tercih eder.
  • Entelektüel tip: Neden arayarak her şeyin açıklanmış olmasını ister. Kurgusal olmayanı tercih eder ve erken öğrenmek ister.
  • Estetik Tip: Sözcüklerin ritmini, kafiyesini sever. Şiiri özellikle tercih eder, kitap bölümlerini yazar, kitapları sık sık yeniden okur.

Çocuklara okuma alışkanlığı kazandırmada, okumaya karşı ilgi duymasını sağlamada en büyük yardımcı, çocuk kitaplarıdır. Çocukların okumaktan hoşlandıkları kitap türlerinin, başka bir ifadeyle okuma ilgilerinin belirlenmesi onların okuma alışkanlığı kazanmalarında etkili olacaktır.

 

OKUMA HIZI

Okuma hızı; okuyucunun düşünme hızıyla, materyalle ve ortamla ilişkilidir. İlköğretim kademesinde öğrencilere, temel olarak akıcı okuma becerisinin kazandırılması hedeflenmekte, daha sonra da okuma hızlarının artırılmasına çalışılmaktadır. Okuma sırasında, hızı etkileyen kimi etmenler vardır. Bunlar; sesli okuma, sözcükleri tek tek okuyarak ilerleme, pasif okuma, geri dönüşler yaparak ayrıntılara takılma, “Hızlı okursam anlayamam.” şeklinde şartlanma, gözün aktif yararlanma alanından yararlanmayı bilmeme, genel bilgi eksikliği, konsantrasyon kaybı ve çok sık okuma yapmama olarak sıralanabilir. Bu etmenlerin olumsuz etkilerini yok etmeye çalışarak ve çocukların bireysel özellikleri dikkate alınarak okuma hızı artırılabilir.

METİN İŞLEME ÖRNEĞİ

 

 

 

ASLANLA FARE

Herkes, herkese yardım etmeli,

Ben büyük, o küçük dememeli.

Bir masalım var bunun üstüne, Başka da bulurum isteyene.

(1) Aslan toprakla oynuyormuş bir gün; Bir de bakmış pençesinde bir fare. Aslan, aslan yürekliymiş o gün, Kıymamış canına, bırakmış yere. Boşuna gitmemiş bu iyiliği.

(2) Kimin aklına gelir Farenin aslana iyilik edebileceği? Etmiş işte, hem de canını kurtarmış. Günün birinde aslan

Biraz çıkayım derken ormandan, Düşmüş bir tuzağa,

Ağlar içinde kalmış;

Kükremiş durmuş boşuna. (3) Bereket fare usta yetişmiş imdada:

-Bu iş kükremekle değil,

Kemirmekle olur, demiş.

Başlamış incecik dişlerini işletmeye Gelmiş ipin hakkından kıtır kıtır.

Bir ilmek kopunca ağdan hayır mı kalır?

Sabır, biraz da zaman Güçten, öfkeden daha yaman.

La Fontaine (La Fonten) (Çeviren : Sabahattin EYÜBOĞLU)

 

1.HAZIRLIK

Metin Adı: ASLANLA FARE

Metin Türü: Öyküleyici metin

 Süre: 4 Ders Saati

Araç Gereç Hazırlığı:

Defter ve kitap hazırlığı

Zihinsel Hazırlık:

Öğrencilere resimler gösterilir ve üzerinde konuşmaları istenir.

1.Sizce bir işi yapmak için güçlü olmak önemli midir?

2.Yardımlaşma için fiziksel güce gereksinim duyuyor musunuz?

3.Hiç beklemediğiniz bir zamanda, hiç beklemediğiniz birinden iyilik gördünüz mü?

4.Yardımlaşma önemli midir?

Anahtar Sözcükler:

“aslan yürekli olmak, yardım, pençe, kemirmek, canını kurtarmak” sözlerinin anlamlarını sınıfça tartışın ve içinde bu deyimlerin geçtiği farklı cümlelerle öğrencilerin, deyimlerin anlamını bulmalarına yardımcı olun.

Metni Tanıma ve Tahmin Etme:

Öğrencilerinizden metnin resminden, ilk ya da son cümlesinden yararlanarak metnin içeriğini tahmin etmelerini ve tahminlerini not etmelerini isteyin. (1. Etkinlik) Bu etkinliğin amacına ulaşması, öğrencilerin bu metinle ilk defa karşılaşması ile olasıdır. Bu tür etkinliklerde, kitaptaki metinler yerine öğretmenin bulacağı, öğrencinin önceden okumadığı metinlerin kullanılması yararlı olacaktır.

  1. Etkinlik:

 

 

Öğrencilere bu metni neden okuduklarını sorarak okuma amacını belirleyiniz.

Amaç Belirleme

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Öğrencilere bu metni neden okuduklarını sorarak okuma amacını belirleyin.

2.ANLAMA

Dinleme, okuma, görsel okuma, görsel sunu, söz varlığını geliştirme Dinleme:

Amaç, yöntem ve tekniklerinizi öğrencilerinizle beraber belirledikten sonra metni öğrencilerinize okuyun. Numaralandırılmış yerlerde durarak öğrencilerinize tahmin çalışması yaptırın.

Okuma:

Okuma amaç, yöntem ve tekniklerinizi öğrencilerinizle beraber belirledikten sonra örnek okuma yapıp metni öğrencilerinize sesli olarak okutun. Okuma sayısını belirlerken ve paylaşmalı okuma gerçekleştirirken bütün sınıfa okuma yaptırma kaygısı duyulmamalıdır. Öğrencilerin ilgi ve gereksinimleri göz önünde tutulmalıdır.

Görsel Okuma:

Okuma sonrası, metinle resim ilişkisini sorgulamalarını sağlayın.

Bilinmeyen Sözcüklerle Çalışma:

Öğrencilerden metinde geçen anlamını bilmedikleri sözcükleri belirlemelerini ve arkadaşlarıyla tartışmalarını isteyin.

Metni İnceleme

  • Aslanla Fare metnini hikâye haritası ile ifade etmelerini isteyin. (2. etkinlik)
  • Öğrencilerden metinle ilgili olarak kendilerine ilginç gelen bir bölümü resimlemelerini isteyin.
  • Metne uygun başka başlıklar bulmalarını isteyin.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.Etkinlik

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

HİKÂYE HARİTASI

 

Söz Varlığını Geliştirme

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Söz Varlığını Geliştirme

  • Yeni öğrenilen sözcüklerin anlamlarını pekiştirmeye yönelik olarak öğrencilerinizden, öğrendikleri sözcüklerin geçtiği bir öykü kurmalarını isteyin.
  • Bu sözcüklerin onlara çağrıştırdıkları diğer sözcükleri çıkarmalarını isteyin.

2.METİN ARACILIĞIYLA ÖĞRENME

3.Günlük Hayatla tlişkilendirme:

İyilik yapmanın önemi nedir? Ne tür iyilikler yapabiliriz ve iyilik yaparken nelere dikkat etmeliyiz?

Diğer Derslerle ilişkilendirme:

Hayat Bilgisi dersinde “Birey ve Toplum Ünitesi” ile ilişkilendirilebilir.

Araştırma Konusu:

Çevrenizde hangi yardım kuruluşları olduğunu ve ne tür yardım etkinlikleri gerçekleştirdiklerini araştırın.

4.KENDİNİ İFADE ETME

Yazma:

Öğrencilerinizde “neden-sonuç ilişkileri kurma” kazanımını gerçekleştirmek amacıyla, metnin sonucunu değiştirerek yeniden yazmalarını isteyin.

Konuşma:

“Siz iyilik yaparken nasıl davrandınız? İyilik yaparken kendinizi nasıl hissedersiniz?” konusunda öğrencilerin duygu ve düşüncelerini sözlü olarak ifade etmelerini sağlayın.

Görsel Sunu:

Metinle ilgili olarak düşüncelerini drama etkinliği ile gerçekleştirmelerini isteyin.

5.ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

Kendini Değerlendirme Formu’ndan yararlanarak öğrencilerin kendilerini değerlendirmelerini sağlayın.

Öğrencilerinizi, çalışma kâğıtlarını ve gözlem formlarını kullanarak değerlendirin.

Türkçe dersi içinde okuma öğrenme alanının yeri ve önemi

Türkçe dersinde bireylere “ana dilini kazandırmak” hedefine ulaşmada izlenen yol, “İlköğretim Türkçe Dersi Programı” nda belirlenmiştir. Türkçe Öğretim Programı; dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunudan oluşan beş öğrenme alanı üzerine yapılandırılmıştır. Okuma öğrenme alanı; okuma becerisi, okuduğunu anlama ve değerlendirme becerisi kazanma bileşenlerinden oluşmaktadır. Birey dünya görüşünü okuma ile genişletir, bilgilerini okuma ile artırır. Bağımsız ve anlayarak okuyan öğrenciler, bütün konu alanlarında başarılı olabilirler. Yapılan araştırmalar, kitap okumanın çocuklarda genel bilişsel özelliklerin geliştirilmesinde etkili olduğunu dile getirmektedir. Toplumu bilinçlendirmede en etkili araçlardan biri olan okuma, aynı zamanda insanın sık sık başvurduğu bir öğrenim biçimidir. Bu bağlamda okuma, hem Türkçe dersinde hem de bireyin tüm yaşamında oldukça önemli bir öğrenme alanı olarak görülmektedir.

Okuma eğitiminin amaçları

Bilişsel, duyuşsal ve devinimsel boyutlu bir gelişim süreci olarak da nitelendirilen okuma eğitiminin amaçları; anlamak için okuma becerisi kazanabilme, eleştirel olarak değerlendirme becerisi kazanabilme, uygulama becerisini (yazılı materyalleri okuyarak anlatım gücü) geliştirebilme, okumayı zevkli bir alışkanlık biçimine getirebilme, sözcük dağarcığını geliştirebilme şeklinde sıralanabilir.

Okuma sürecinin bileşenleri

 Okuma; materyalde verilen duygu ve düşüncelerin çözümlenmesi ve değerlendirilmesi gibi fizyolojik, bilişsel ve duyuşsal yönleri bulunan karmaşık bir süreçtir. Okuma süreci bileşenleri; duyusal, algısal, ardışık, deneysel, bilişsel, öğrenmeye dayalı, çağrışıma dayalı ve duygusal (psikolojik) bileşenler olarak sıralanmaktadır. Görme, hatırlama, seslendirme, değerlendirme ve anlama gibi ilişkili eylemleri içeren okumanın; iletişim, algılama ve öğrenme süreci olduğu da söylenebilir.

Okuma eğitimi süreci

Okuma eğitimi süreci; okuma öncesi etkinlikler, okuma etkinlikleri ve okuma sonrası yapılacak etkinlikler olmak üzere üç bölümden oluşmaktadır. Okuma öncesi etkinlikler; okunacak metinle ilgili önceki bilgileri etkin hale getirme, okuma amacını oluşturma, tahminlerde bulunma ve metni gözden geçirme, elde edilen sonuçları ve bilgileri sınıflandırmadır. Okuma etkinliği; öğrencilerin okuma aşamasında, sözcüklerin işaretlerini, bu sözcüklerin kendi zihinlerindeki tanımlarını ve sözcük bilgilerini kullanarak seslendirmeleridir. Okuma sonrası etkinlikler ise yanıt verme ve incelemedir.

OKUMA TÜRLERİ

 

Sessiz Okuma
Metinler Arası Okuma Sesli Okuma

 

 

Koro Şeklinde Okuma Rehberle Okuma
Eşli Okuma

Okuma türleri; sessiz okuma, sesli okuma, paylaşmalı okuma, rehberle okuma, eşli okuma, koro halinde okuma, metinler arası okuma ve eleştirel okuma olarak sınıflandırılabilir.

Okuma ilgisi ve alışkanlığı kazandırmanın önemi

Bireylerin kendini, çevresini doğru biçimde algılayıp içinde bulunduğu sosyal çevreye uyum sağlaması yönünden de okuma alışkanlığını kazanmış olması önem taşımaktadır. Okuma alışkanlığı hem etkilediği hem de etkilendiği alanlar açısından düşünüldüğünde çok yönlü bir eylemdir. Bu alışkanlığın kazandırılmasını ve geliştirilmesini etkileyen etmenler okul, öğretmen, çocuğun ilgi ve beğenileri, aile bireyleri, arkadaş çevresi ve bunların yanı sıra içinde bulunduğu dönem ve bu dönemin özellikleri olarak sıralanabilir. Bu bağlamda, çocuğun ilgilerinin bazı nesneler ve uğraşlar üzerinde yoğunlaştığı, temel beceri ve alışkanlıkların kazanıldığı ve geliştirildiği bir dönem olan ilköğretim yıllarında çocuklara okuma alışkanlığının kazandırılması gerekmektedir.

Yaşamın İçinden…

Anlamıyoruz… Çözemiyoruz…

OECD’nin 41 ülkenin öğrencileri arasında yaptığı araştırmada, Türk öğrenciler son sıralarda…

NEVSA ELEVLİ

Ekonomik İş Birliği ve Kalkınma Teşkilatı’nın (OECD) “öğrencilerin okulda edindiği bilgiler” konusunda yaptığı araştırmada, Fin gençler, fen bilimleri, okuma-anlama alanlarında birinci, problem çözmede üçüncü, matematikte de Honk Kong’dan sonra ikinci sırada yer alarak ortalamada en iyi dereceyi elde etti. Türk öğrenciler 41 ülke arasında problem çözme alanında sondan beşinci, bilim alanında sondan altıncı, okuma-anlamada sondan sekizinci, matematik alanında da sondan yedinci olabildi. Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Prog- ramı’nın (PISA) 30’u OECD ülkesi, 41 ülkede, 15 yaşındaki 250 binden fazla öğrenci üzerinde, gençlerin bilgilerini ölçmek için ikinci kez yaptığı 3 yıllık araştırmada Fin gençleri; Hong Konglu, Güney Koreli ve Japon gençler izledi. Tunuslu, EndonezyalI, Brezilyalı ve Meksikalı öğrenciler son sıralarda yer aldı.

Kaynak: Milliyet Gazetesi, 08.12.2004.

Okumayan Türkiye ve Çocuklar

Herkesin paylaştığını düşündüğümüz ‘Okuyan Türkiye’ ütopyasına, peş peşe iki kuşağın yetiştirilmesi ve onların çocuklarıyla ulaşılabilir. Lütfen çocuklarımıza haksızlık etmeyi bırakalım. İster yoksul ister zengin, dünyanın neresinde olursa olsun, her çocuk yeteneği ölçüsünde okur…

MUSTAFA RUHİ ŞİRİN

M.Ö. ikinci yüzyılda İskenderiye Kütüphanesi ile Bergama Kütüphanesi arasındaki yarışma hâlâ hayranlık uyandıracak türdendir. Mısır’da hüküm süren Ptoleme hanedanından Epiphanes, yarışmayı İskenderiye Kütüphanesi’nden yana kazanmak üzere Bergama’ya papirüs satışını yasaklamış. Bunun üzerine BergamalIlar keçi derisinden parşömen yapmayı başarmışlardı. Geçmiş çağlarda kitap, kütüphane ve iktidar ilişkisinde birçok örneği hatırlamak mümkün. Bunun nedeni ise kadim dünyada kitabın statü belirleyen bir değer sembolü olmasıydı. İnsanın dünyayı yalnızca kitaplardan öğrendiği dönem çok geride kalsa da, yeni dünyada kitap tahtından inmiş sayılmaz.

Hiçbir medya okuma yazmanın 5 bin yıllık egemenliğinin dışında olmadığı ve hiçbiri kitabın yerini tutamadığı gibi, kitapla diğer medya türleri arasında mahiyet farkı da vardır. Burada kaygı verici olan, modern medya kuşatmasının popüler kültürsüzleştirme etkinliğiyle insanın dünyayı yalnızca medyadan öğrenmesi eğilimi içine girmiş olması mıdır? Evet! Kitabın karşısına medya, medyanın karşısına kitabı koymak yerine, iki öğrenme yolunu paralel sürdürebilmeyi öğrenmek gerekecektir. Bu ise okuma alışkanlığı ve medya okuryazarlığıyla atbaşı gitmesi gereken örgün ve yaygın bir modeli gerektirir.

Günah Keçisi: Televizyon

Zaten, temel okuryazar bir toplum düzeyindeki Türkiye’nin televizyonla karşılaşması, okuma alışkanlığının ikincileşmesiyle sonuçlanmış oldu. Okuma alışkanlığı geleneği oluşmamış Türkiye’nin bu bağlamdaki tek günah keçisi televizyon değildir elbette. O halde burada ardışık iki soru sormamız gerekir: Niçin okumuyoruz? Okumayan Türkiye sarmalı nasıl çözülebilir? ‘Niçin okumuyoruz’ sorusunun şifahi geleneğe ve yoksulluğa, toplumsal ve kültürel içeriksizliğe, eğitime, ekonomiye, zamana, döneme ve medya ile ilişkili nedenleri bütün boyutlarıyla değerlendirmeden doğru bilgiye ulaşamayız. Ne yazık ki Türkiye parçalar üzerinden bütüne yönelemeyen bir atalet içinde. Bu yüzden Türkiye, okuma alışkanlığı sorunu sahipsiz bırakılarak geleceği tehdit altında bir ülke durumundadır.

Cumhuriyet döneminde temel okuryazarlıkla ilgili köklü ve devrimci atılımlara karşın, işleve ve topluma yönelik okuryazarlık çıtası zayıf kalmıştır. Bunun öncelikli nedeni ise medeniyet merkezli düşünce odaklarının dışlanması, geliştirilememesi ve buna bağlı olarak, bilgi üretiminin sınırlı düzeyde kalmasıdır. Okuma alışkanlığı düzeyinin düşük olması ülke ölçekli kültürel programla ve kültüre erişme yollarının yaygınlığıyla da ilişkilidir kuşkusuz. İnsanî gelişme ve kültürel kalkınmanın ihmal edildiği toplumumuzda değer üretmek yerine, hazır kültür kalıplarını tüketme alışkanlığı zihniyet tembelliğine yol açmıştır. Buna bağlı olarak, kültürel yoğunluğun azalması süreci de hızlanmıştır. Türkiye’nin refah ve artan imkânları dikkate alınacak olursa, insanî ve kültürel yönde çıta ortalama düzeyin eşiklerinde kalmıştır.

Niçin okuma alışkanlığı okumama alışkanlığı sarmalına dönüşmüştür? Çünkü, kalkınmanın insanî boyutu ihmal edilmiş, temel yoksulluğun kültürel yoksunluk olduğu unutulmuştur. Çünkü, yoksulluk okumanın engeli değil, yoksulluğun dayattığı kültürsüzleşmedir. Çünkü, toplumun atılım yapmasının temelinin kültür olduğu kavranamamış, ekonomik büyüme ve kalkınma modelleri kültür temelinden yoksun kalmıştır. Sonuç olarak, yüzleşmemiz gereken Türkiye gerçeği, okumama alışkanlığı gerçeğidir.

Öğretmeyi Öğretmek

Öğretmeyi öğretemeyen eğitim, kitabı sevdirememiştir, sevdiremez. Örgün eğitim, okuma ilgisi, okuma davranışı ve okuma yeteneği geliştiren boyuta ulaşmadıkça, ne okuma sevgisi kazandırılabilir ne de okuma alışkanlığı. Türkiye’de çocuk edebiyatı öğretimi okuma alışkanlığına dayalı sürdürüldüğü halde, yeni bir atılım yapılamamış olmasının nedeni de budur. Türkçe’nin temel becerileri yanında okuma kültürü ve okuma alışkanlığı becerisini de kazandırmak, zenginleştirilmiş bir dil çevresiyle mümkün olabilir. Bu ise aktarmacı ezberci gelenekle değil, çocuk öznenin ‘anlama ve katılarak üretme’ sürecine dahil olması ile başarılabilir.

Okuma alışkanlığı paradigmasının geliştirilmesinde eğitim belirleyici, dönüştürücü ve ağırlıklı paya sahiptir. Ana felsefesi kültüre dayalı eğitimi hem okul hem de hayat başarısını temel okuryazarlık düzleminin üzerine çıkarmadıkça medya şikâyeti yaygınlaşarak sürüp gider ve öngörüde bulunulmazsa sürüp gidecektir zaten. Kayıp yılların telafisi mümkün olmadığına göre, okuma öğretimi konusunda ne yapmalı? Önce, Türkçe ve edebiyat öğretimini merkeze alarak hatta ilköğretimde Türkçe’nin mihver ders durumuna getirilmesi gereklidir. Yeni Türkçe programının bu açılımı sağlayacak içerikte olduğunu düşünüyorum. Edebiyat öğretiminin edebiyat tarihi ağırlıklı öğretilmesi yerine, çağdaş edebiyat ve metin çözümlemeye dayalı olması da gerekir. Bunun yanında, ders kitabına bağımlı öğretimden kur-tulmanın başka yolları da aranmalı ve bulunmalıdır. Günümüz çocukları lamba ışığında kitap okumanın hazzını bilmedikleri için iyi okur olamayacaklarını ileri süremeyeceğimize göre, ne yapmalı? Okur yetiştirme projesini medya sonrası analizi de yaparak, ilköğretim ve ortaöğretim sistemine dahil etmeliyiz. Okuma alışkanlığının zamana ve döneme ait nedenlerini dikkate almadıkça da ülke ölçekli okur yetiştirme projesi soyut bir teoriye dönüşmekten kurtulamaz.

‘Niçin okumuyoruz’ sorusunu şifahi geleneğe, zihniyete, yoksulluğa abartılı vurgu yaparak, zaten çok eskitilmiş olan okuma alışkanlığı tartışmalarını umutsuz vaka haline getirmekten başka bir işe yaramaz. Okuma alışkanlığı sarmalını yenileyici bir anlayışla ‘Okuyan Türkiye’nin lokomotifi durumuna getirmek ise kültür temelli eğitim felsefesine yaslanmakla mümkün olabilir.

Öğretmen ve Anne Baba

Ülke ölçekli okur yetiştirme projesinin özneleri öğretmen, çocuk ve anne baba olmalıdır. Önceliği okul öncesine, ilköğretim ve ortaöğretime veren, okuma yeteneğini geliştiren bu proje, pedagojik ağırlıklı olmakla birlikte, çocuğun özneleşmesi, özgürleşmesi ve gelişim hakkının gerçekleşmesine katkı vermesiyle de çok yönlü bir insan yetiştirme projesi olmalıdır.

Türkiye’nin okur yetiştirme projesini üç ana eksende düşünebiliriz. Bir: Çocuk gelişimi çerçevesinde Türkçe, edebiyat öğretimiyle çocuk ve gençlik edebiyatı merkezli okuma programının hazırlanması ve uygulanması. İki: Medeniyet ve kültür tarihi merkezli okuma programıyla ortaöğretimde edebiyat, felsefe ve düşünce klasiklerinin okutulması. Üç: Modern medyaları merkeze alan medya okuryazarlığı programının okul öncesinden ortaöğretimin sonuna kadar örgün eğitimde ders durumuna getirilmesi.

Çocuklarımıza okumayı öğretemeyen eğitimden, dolayısıyla çocuklarımız okumuyor şikâyetinden ve siteminden kurtulmanın başka yolları da mutlaka vardır. Yoksulluğu bahane etmek de eskisi kadar inandırıcı değil. Türkiye’de yoksulların parası olanlardan daha çok kitap okuduğunu da biliyoruz. Bu konuda ben de Hilmi Yavuz gibi düşünüyorum: Kitap okumak, bir alışkanlık işi olmaktan çok, bir yetenek işidir. Okuma ilgisini ve yeteneğini ortaya çıkaran ilk koza aile, ikinci kurum ise okuldur. Türkiye’nin eksiği de okur yetiştirme eğitimini aile, okul, kültürel çevre ve medyayla ilişkilendirmemiş olmasıdır. Oysa bu konunun, kalkınma modellerinden, ekonomik büyümeden, enşasyondan, kişi başına düşen gelirden hiç de az önemde olmadığını da biliyoruz. Okuyan Türkiye ütopyasına iki kuşağın yetiştirilmesi ve onların çocuklarıyla ulaşılabilir. Lütfen çocuklarımıza haksızlık etmeyi bırakalım. İster yoksul ister zengin, dünyanın neresinde olursa olsun, her çocuk yeteneği ölçüsünde okur. Okuma öğretilirse çocuk televizyonu da kitabı da okur. Evet, çocuk okur…

Mustafa Ruhi Şirin: Yazar, iletişim uzmanı, Çocuk Vakfı Başkanı

Kaynak: Radikal Gazetesi, 14 Eylül 2006.

Okuma ve okuduğunu anlama becerisi, ilköğretim basamağından başlayarak geliştirilmesi gereken temel becerilerdendir. Ancak Türkçe dersinde olduğu kadar diğer derslerdeki başarıyı da etkileyen bu becerinin kazandırılması ve geliştirilmesi gerekmektedir.

Okuma, materyalde verilen duygu ve düşüncelerin çözümlenmesi ve değerlendirilmesi gibi fizyolojik, bilişsel ve duyuşsal yönleri bulunan bir süreçtir. Görme, hatırlama, seslendirme fizyolojik; zihinsel olarak sürdürülen algılama, anlama ve değerlendirme ile ilgili süreçler bilişsel, okuma ilgi ve isteği ise duyuşsal bileşenleri oluşturmaktadır.

İlköğretim öğrencilerinde; okuduğunu anlama becerisi kazandırmak, eleştirel olarak değerlendirme becerisi kazandırmak, uygulama becerisi kazandırmak, yazılı materyalleri okuyarak anlatım gücü geliştirmek, okumayı zevkli bir alışkanlık biçimine getirmek ve sözcük dağarcığını geliştirmek amacıyla okuma eğitimi gerçekleştirilir.

Bilgilendirici metin türünün özelliği dikkate alınarak öncelikle, okunacak metinle ilgili önceki bilgiler etkin hale getirilir. Bu konuya ilişkin konuşma, film etkinliği vs. olabilir. Daha sonra okuma amacı oluşturulur. Tahminlerde bulunma ve metni gözden geçirme etkinlikleri bitirildiğinde elde edilen sonuçlar ve bilgiler sınışandırılır. Böylece okumaya hazırlık aşaması tamamlanır. Okuma aşamasında öğrencilerin akıcı okuması için gerekli düzenlemeler yapıldıktan sonra anlamayı kontrol etmeye yönelik etkinlikler gerçekleştirilir. Okuma sonrasında ise öğrencilerin konuya ilişkin fikirlerini belirlemeye yönelik yanıt verme ve inceleme etkinlikleri gerçekleştirilir.

Öğrencilerin okuma gelişimlerini izlemek, okuma aksaklıklarını belirlemek, çocuğun telaffuzunu geliştirmek amacıyla uygulanabilecek okuma türü, sesli okumadır.

Okuma alışkanlığı kazanılmasını ve bu alışkanlığın geliştirilmesini etkileyen etmenler okul, öğretmen, çocuğun ilgi ve beğenileri, aile bireyleri, arkadaş çevresi ve bunların yanı sıra içinde bulunduğu dönem ve bu dönemin özellikleri olarak sıralanabilir. Aynı zamanda okuma ilgisi ve alışkanlığını etkileyen etmenler; başarı, öz güven, aile, ev ortamı, öğretimsel etkinlikler, özel programlar, cinsiyet, zekâ, sosyoekonomik durum ve ilgidir.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4

KONUŞMA ÖĞRENME ALANI

Güzel konuşan, kendini iyi ifade eden insanların daha başarılı olduklarını biliyoruz. İş ve siyaset dünyasında, sosyal yaşamda başarıları ile kendilerinden söz ettiren insanların ortak noktalarından biri de güzel konuşuyor olmalarıdır.

AMAÇLARIMIZ:

KONUŞMA,

KONUŞMANIN YAŞAMIMIZDAKİ YERİ VE ÖNEMİ,

ETKİLİ VE GÜZEL KONUŞMA İLKELERİ,

İLKÖĞRETİMİN 1. KADEMESİNDE KONUŞMA EĞİTİMİ,

İLKÖĞRETİMİN 1. KADEMESİNDE KONUŞMA KAZAMMLAN VE ETKİNLİKLERİ

Örnek Olay

Damla, o akşam yemekte kendisine sorulmadığı halde “Ben öğretmen olmak istiyorum.” dedi. Damla’mn anne ve babası kızlarının böyle birdenbire konuşmasına şaşırdılar; çünkü Damla, büyüdüğünde doktor olmak istediğini söylerdi, şimdi ise öğretmen olmak istediğini söylemişti.

Damla ’nm annesi Belkıs Hanım kızma:

-Niçin öğretmen olmak istiyorsun, diye sordu.

Damla:

-Çünkü ben öğretmenimi çok seviyorum, onun gibi bir öğretmen olmak istiyorum, dedi.

Annesi:

-Peki, öğretmeninin en çok hangi yönünü seviyorsun?

Damla şöyle yanıt verdi:

-Öğretmenim çok iyi bir insan; ama ben öğretmenimin en çok konuşmasını seviyorum. Öğretmenim o kadar güzel konuşuyor ki konuşması ile insana mutluluk veriyor. Ben de ileride onun gibi güzel konuşan ve öğrencileri tarafından sevilen bir öğretmen olmak istiyorum.

Damla, öğretmeninin konuşmasını beğendiği için onu çok sevdiğini söylüyor. Hatta ileride onun gibi bir öğretmen olmak istediğini belirtiyor. Damla ’mn duygu-larını anlamak zor değil. Çünkü öğretmenin güzel konuşması Damla ’mn üzerinde etkili olmuştur.

Anahtar Kavramlar        

  • Ana dili • Konuşma dinamiği
  • Diksiyon • Söz varlığı
  • Pandomim • Drama
  • Ses örgenleri

 

 

 

 

 

 

 

 

İÇİNDEKİLER

  • GİRİŞ
  • KONUŞMA NEDİR?
  • KONUŞMANIN YAŞAMIMIZDAKİ YERİ VE ÖNEMİ
  • ETKİLİ VE GÜZEL KONUŞMA İLKELERİ
  • KONUŞMA EĞİTİMİ
  • İLKÖĞRETİMİN 1. KADEMESİNDE KONUŞMA YETERSİZLİKLERİ, NEDENLERİ VE ÖNERİLER
  • İLKÖĞRETİMİN 1. KADEMESİNDE KONUŞMA KAZANIMLARI VE ETKİNLİKLER 

GİRİŞ

Toplumda her yaştan, her meslekten pek çok insan güzel konuşamamaktan yakınır. Sorumluluğu üzerlerinden atmak için de güzel konuşmanın bir Tanrı vergisi olduğunu söylerler. Oysa güzel konuşabilme Tanrı vergisi bir yetenek olmaktan çok eğitimle kazanılabilecek bir beceridir.

İlköğretim sürecinde öğrencilere iyi bir dil eğitimi verilebilirse onların konuşma becerileri de geliştirilmiş olur. Dil eğitiminin sistemli olarak verildiği ders, Türkçe dersidir. Diyebiliriz ki bu ders bütün derslerin temelidir. Çünkü Türkçe dersi, anlama ve anlatma becerilerinin geliştirildiği bir derstir.

Bu nedenle ilköğretimde Türkçe dersinin öğretimi çok önemlidir. Bu ünitede, Türkçe öğretimi içinde yer alan konuşma öğretimi üzerinde durulacak, “Konuşma öğretimi nasıl yapılmalıdır?” sorusuna yanıt verilmeye çalışılacaktır.

KONUŞMA NEDİR?

İnsan varlığının en olağanüstü özelliğidir konuşmak. İnsanoğlu konuşmayı kolay başarmamıştır. İlk insanlar konuşma becerisine sahip değildiler. Anlaşmak için beden dili dediğimiz el kol hareketleri ile mimiklerini kullandılar, bir zaman da resim yaptılar kendilerini ifade etmek için. Ne var ki ne beden dili ne de resim dili, insanın anlaşması için yeterli olamadı. İnsanlık, süreç içinde, kendinde var olan ama geliştirilmeyi bekleyen konuşma yeteneğini keşfetti. Bilim adamları, konuşmanın ortaya çıkışını çeşitli varsayımlara dayandırarak açıklarlar. Çoğunlukla da konuşmaya başlamada ilk adımın doğadaki seslerin taklit edilmesi yoluyla olduğu görüşü ağır basar. Başlangıçta sekiz on sözcüğü geçmeyen basit bir dille yapılan konuşma, süreç içinde uygarlığa koşut olarak gelişmiştir.

Bu bağlamda, insan için çok önemli olan hatta insanı insan yapan konuşmanın tanımını şöyle yapabiliriz: Konuşma, bir kişinin başka bir kişiye ya da dinleyici topluluğu karşısında söylediği sözlerdir. Bir başka tanıma göre de konuşma, zihinde oluşan bir iletinin konuşma örgenlerinden yararlanılarak dinleyiciye ses titreşimleri ile iletilmesidir.

Konuşma eylemi, dinleyici ile birlikte karşılıklı yapılan bir etkinliktir. Kişi duygu ve düşüncelerini dinleyiciye iletir, diğer bir deyişle dinleyiciyi uyarır; dinleyici de konuşmacıdan aldığı iletiye tepki verir. Konuşma eylemi; dil, düşünce, duygu, ses ve konuşma organları gibi öğelerle doğrudan ilgilidir. Bunlardan birinin eksikliği ya da yetersizliği, konuşmayı kusurlu yapar.

Etkili ve güzel konuşma, her şeyden önce iyi ve sağlıklı düşünme ile ilgilidir. İyi ve sağlıklı düşünme ise kişinin yeteneği ile birlikte doğuştan itibaren edindiği bilgi ve beceri birikimine bağlıdır. Burada eğitimin rolünü de unutmamak gerekir.

Konuşmanın dört niteliği vardır:

1)Konuşmanın fiziksel niteliği: Fizik bilimi, konuşmanın ses dalgalarından oluşan bir süreç olduğunu açıklar. Konuşma ile ortaya çıkan ses, dalgalar halinde yayılır ve dinleyiciye ulaşır.

2)Konuşmanın fizyolojik niteliği: Konuşma, insanın fizyolojik yapısına uygun bir etkinliktir. Konuşma, ses örgenleri olarak da nitelendirilen akciğerler, soluk borusu, ses telleri, küçük dil, büyük dil, damak, dudaklar ve dişlerden oluşan organların birlikte bir uyum içinde çalışmasıyla oluşur. Konuşma etkinliğinde, konuşma emrini veren beynin düşünce gücünün, sinir sisteminin ve salgı bezlerinin de önemli işlevleri olduğunu unutmamak gerekir.

3)Konuşmanın psikolojik niteliği: Konuşmanın psikolojik niteliğinde anlam bilim rol oynar. Konuşmanın iletisini ve konuşmada geçen kavramları kendi deneyimlerimizin ve görüşlerimizin etkisinde algılarız. Söz gelimi kuş varlığının algılanışı, kişiden kişiye farklılık gösterir. Buna göre kuş; kimi insan için özgürlüktür, kimisi için de yalnızca bir avdır.

4)Konuşmanın toplumsal niteliği: İnsan toplumsal bir varlıktır ve bu nedenle de konuşmaya gereksinim duyar. Çünkü birlikte yaşam; duygu, düşünce, bilgi ve becerilerin paylaşımını gerektirir, bu paylaşım da konuşma ile olur. İnsan tek başına yaşasaydı konuşmaya ihtiyaç duymazdı ve konuşma diye bir şey de olmazdı.

Konuşmanın, iletişim yolları içindeki yerini açıklayınız.

KONUŞMANIN YAŞAMIMIZDAKİ YERİ VE ÖNEMİ

İnsan toplumsal bir varlıktır. İçinde yaşadığı toplumla iletişimde bulunmak, toplumda bir yer edinmek, duygu ve düşüncelerini başkalarıyla paylaşmak, beklentilerini gerçekleştirmek gibi birçok nedenle konuşma eyleminde bulunur.

Toplumsal bilince sahip, kültürlü kişiler, kendilerini ifade etmede yazılı anlatım yanında sözlü anlatımı da kullanırlar. Sahip olduğu düşünme ve konuşma yetisiyle uygarlığı geliştiren insanoğlu, bu yetilerini toplumsallaşma süreci içinde de kullanagelmiş ve bu sayede iş ve aile yaşamındaki, sosyal yaşamdaki ilişkilerini oluşturmuştur.

Çevremize dikkatli baktığımızda sayılan, sevilen, başarılı insanların genellikle güzel konuşan kişiler olduklarını görürüz. Güzel konuşan insan, işinde daha başarılıdır, ailesiyle ve sosyal çevresiyle ilişkileri daha uyumludur. Diyebiliriz ki sorunların çözümünde, yanlışların düzeltilmesinde, sıcak dostlukların kurulmasında ve başarıya giden yolda hep güzel konuşma vardır.

Konuşmanın insan hayatındaki önemi konusunda Beşir Göğüş şunları söylemektedir:

Bugünün toplumunda yaşam tek düzeylilikten çıkmış, çeşitlenmiştir; bireyin günlük yaşamı iş, eğlence, toplumsal ilişkilerle doludur. Bu etkinlik ve ilgilerin hepsi konuşmayı gerektirir. Günlük işlerimizi konuşarak yürütürüz. Bilgi alışverişimizi konuşarak yaparız. Çağımızda vazgeçilmez bir çalışma yolu olan iş birliğini konuşarak gerçekleştiririz. Toplum sorunları üzerindeki görüşlerimizi konuşarak bildiririz. Telefon, radyo ve televizyon da bireyin haber ve bilgi almasını basından konuşma yoluna çevirmiştir.

Konuşmak başkalarına düşünce, tasarı, sıkıntı ve sevinçlerini anlatmak olarak da insan yaşamında ruhsal bir gereksinim niteliği ile belirir.

Demokrasi ile yönetilen toplumlarda bireylerin toplum sorunlan üzerinde konuşması hak olduğu gibi görevi de sayılır. Çağın uygarlığını benimseyen toplumumuzda da konuşma gittikçe önem kazanmaktadır. Bireylerin kendi iş alanlarında etkili olması ve toplumsal görevlerini yapabilmesi için konuşma yeteneğini geliştirmesi gerekir. Kişilik konuşma ile belirdiği gibi kişiliği geliştirmenin bir yolu da konuşmadır.

Konuşmanın, insanın toplumsallaşma sürecindeki yerini açıklayınız. 

ETKİLİ VE GÜZEL KONUŞMA İLKELERİ

Güzel konuşmanın yalnızca bir yetenek işi olmadığını, eğitimle de güzel konuşma becerisine sahip olunabileceğini söylemiştik. Siyaset ve sanat dünyasında pek çok kişi, güzel konuşma becerisine sonradan sahip olmuş, bu yönleri ile kendilerinden söz ettirmişlerdir. Buna; Aristo, Çicero, Domeston gibi kişileri örnek verebiliriz. Konuşmada başarılı olmak için, etkili ve güzel konuşma ilkelerini bilmek gerekir. Bu ilkeler şunlardır:

Konuşmanın Amacı Olmalı

Konuşma bir amaca dayanmalıdır. Konuşmacı, önce nelerden söz edeceğini dü-şünmelidir. Konuşma öncesinde, zihinde konuşmanın mutlaka düşünsel hazırlığı yapılmalıdır. Konuşmacı “Ben bu konuşmamda neleri gerçekleştireceğim?, Hangi konular üzerinde duracağım?” sorularına yanıt vererek konuşmalıdır. Konuşma bir amaca dayanmıyorsa yapılan konuşma, boş konuşmadan öteye geçmeyecektir.

Konuşma İçten ve Canlı Olmalı

Konuşma, konuşanla dinleyici arasında gerçekleşen bir etkinliktir. İyi bir konuşma, dinleyiciyi etkileyen konuşmadır. Konuşma dinleyiciye ulaşıyor, ortaya konan düşünce ve görüşler dinleyicinin zihninde birtakım soru işaretleri uyandırıyorsa yapılan konuşma, iyi bir konuşmadır. İyi bir konuşmada, konuşmacının söylediği sözler dinleyicinin ufkunu genişletir ve dinleyicinin düşünmesini sağlar. Konuşmanın dinleyiciye etki etmesi için konuşmacının davranışları, yaklaşımı içten olmalıdır. Konuşmacı içtenliğini, sıcaklığını dinleyiciye hissettirebilirse artık gerisi kolaydır. Çünkü konuşmacı ile dinleyici arasında bir iletişim köprüsü kurulmuştur diyebiliriz.

Konuşmada istek, coşku ve canlılık konuşmanın dinamiğini oluşturur. Etkili ve güzel konuşmada bu üç temel öğe mutlaka bulunmalıdır.

Konuşma Doğal Olmalı

Güzel konuşma doğal olmalıdır. Kişinin konuşması kendisine özgü olmalıdır. Herkesin bir konuşma üslubu vardır ve başkalarının konuşması taklit edilmemelidir. Kişi çaba göstererek konuşmasını, üslubunu doğal çizgisinde geliştirmelidir, yanlış olan başkalarına benzemeye çalışmaktır.

Montaigne “Denemeler”inde konuşmanın doğallığına vurgu yaparak şunları söylüyor:

İster kâğıt üstünde olsun, ister ağızla, benim sevdiğim konuşma düpedüz, içten gelen, tatlı büyülü, sıkı ve kısa kesilen bir konuşmadır. Güç olsun zararı yok; ama sıkıcı olmasın; süsten özentiden kaçsın; düzensiz ve gelişigüzel yürüsün. Dinleyen her yediği lokmayı tadarak yesin. Konuşma Sueton’un, Cesar’ın konuşma için dediği gibi askerce olsun; ama ukalaca, avukatça olmasın.

Gösteriş için herkesten başka türlü giyinmek, acayip kılıklara girmek nasıl pısırıklıksa, konuşmada bilinmedik sözcükler, duyulmadık tümceler aramak da bir medreseli çocuk gayretidir. Ah keşke Paris’in zerzavat çarşısında kullanılan kelimelerle konuşabilsem.

Konuşma Açık ve Anlaşılır Olmalı

Konuşma, amaçlı bir eylemdir. Konuşmada amaç dinleyiciye bilgi vermek; bir duyguyu, bir düşünceyi açıklamaksa konuşma, dinleyicinin anlayacağı bir dilde olmalıdır. Konuşmada anlatımın anlaşılır olması çok önemlidir. Dinleyici, konuşulanı zorlanmadan anlayabilmelidir. Konuşmanın açık ve anlaşılır olması için dil, doğru kullanılmalıdır. Konuşmada anlatım sağlam olmalı, özellikle anlatımın anlaşılırlığmı sağlamak için anlamı bilinen sözcükler kullanılmalı, cümleler kısa olmalı ve ayrıntıya fazla girilmemelidir. Ne yazık ki toplumumuzda, dil bilinci tam olarak yerleşmediği için dilimize pek çok yabancı sözcük girmekte ve bu sözcüklerin Türkçe karşılıkları olduğu halde konuşmada ve yazıda bu yabancı sözcükler çok rahat kullanılmaktadır. Dolayısıyla bu durum da anlamayı zorlaştırmaktadır.

Bilginin aktarımında anlatım çok önemlidir. İyi bir anlatım için dil doğru kullanılmalıdır. Dil, düşünceyi anlatmada yetersiz kalıyorsa ortaya anlam kargaşası çıkar ki bu durum da sıkıntı yaratır.

Yüzyıllar önce yaşamış ünlü düşünür Konfüçyus’a sorarlar:

-Bir ülkeyi yönetmeye çağrılsaydmızyapacağınız ilk iş ne olurdu?

Düşünür, şöyle yanıtlar:

-Hiç kuşkusuz dili gözden geçirmekte işe başlardım. Dil kusurlu olursa, sözcükler düşünceleri iyi anlatamaz. Düşünceler iyi anlatılamazsa, yapılması gereken şeyler doğru yapılamaz. Ödevler gereği gibi yapılmazsa, töre ve kültür bozulur. Töre ve kültür bozulursa, adalet yanlış yola sapar. Adalet yoldan çıkarsa, şaşkınlık içine düşen halk ne yapacağını, işin nereye varacağını bilemez. İşte bunun içindir ki hiçbir şey dil kadar önemli değildir.

Ünlü düşünürün, dilin doğru kullanımına ilişkin sözlerine katılmamak mümkün değil. Bu sözlerde dilin yeterliliği vurgulandığı gibi anlatımın da doğru kullanımına dikkat çekilmiştir. Bizler anlatımı daha çok sözlü olarak, yani konuşarak, yapıyoruz. Bu bakımdan insanların birbirlerini anlaması için doğru ve güzel konuşmak çok önemlidir.

Konuşma Akıcı Olmalı

Güzel konuşma, akıp giden konuşmadır. Konuşmada duraksamaların çok olması konuşmayı bozar. Çok yavaş konuşmak nasıl bir konuşma kusuru ise çok hızlı konuşmak da bir konuşma kusurudur. Konuşmacı, konuşma hızını dinleyicinin anlayabileceği şekilde ayarlamalıdır.

Etkili ve güzel konuşmada vurgu, tonlama ve söyleyiş niçin önemlidir?

 

 

 

Konuşma İnandırıcı Olmalı

Etkili ve güzel konuşmanın bir koşulu da konuşmanın inandırıcı olmasıdır. Kişi, inandırıcı konuşabilmek için inandığı şeyleri söylemelidir. Anlatılanlar dinleyiciler üzerinde inandırıcılık etkisi bırakmalıdır. Konuşma inandırıcı değilse dinleyicilerin anlatılanlara inanması beklenemez.

Konuşma Güler Yüzle Yapılmalı

Yabancı bir atasözü vardır “Gülmesini bilmeyen dükkan açmasın.’’. Gerçekten de öyle değil midir? Bunun için alışverişlerimizi daha çok güler yüz gösteren kişilerden yaparız. Güler yüzlü olmak insan ilişkilerinde de önemlidir, güler yüzlü insanlar daha çok sevilirler.

Yapılan araştırmalar göstermiştir ki konuşmanın güler yüzle yapılması, konuşmanın etkisini en az iki katma çıkarmaktadır. Çünkü konuşan kişinin yüzündeki gülümseme ifadesi, karşıdaki insanı rahatlattığı gibi konuşmasını daha etkili kılar. Güzel konuşmada; vurgu, ton ve ses ne kadar önemliyse yüzdeki ifade, diğer bir deyişle güler yüzlü olmak da o kadar önemlidir. Özellikle ilköğretimde, öğrencilere kazandırılacak konuşma becerisinde güler yüzlü olmanın önemi vurgulanmalıdır,

Konuşmada Söz Varlığı Zengin Olmalı

Konuşma çok karmaşık bir eylemdir. Konuşmada ses örgenleri, beyin, sinir sistemi birlikte bir uyum içinde bulunur ve konuşma gerçekleşir. Ancak güzel ve etkili konuşmak için bu sistemin içine zengin bir söz varlığını da eklemek gerekir. Zengin söz varlığına sahip olmak, kültürlü olmayı gerektiren bir durumdur. Okuyan, gözlem yapan, düşünen insanın söz varlığı zengindir. Söz varlığının gelişmiş olması konuşmayı güzelleştirir, konuşmayı daha etkili kılar. Kültürlü olmayan insanların söz varlığı, zengin olamayacağı için onların konuşmaları da etkili ve güzel değildir.

Doğru ve Güzel Konuşmaya Özen Gösterilmeli

Doğru ve güzel konuşma; sözcüklerin doğru telaffuz edilmesi, sözcüklerin eksiksiz seslendirilmesi; vurgunun, tonlamanın, durak ve ulamanın doğru yapılmasıdır. Kısaca doğru ve güzel konuşma; dili doğru, etkili ve güzel kullanma sanatıdır. Son yıllarda, etkili ve güzel konuşma becerisinin önem kazanması ile birlikte çeşitli meslek gruplarında çalışan pek çok insan, diksiyon eğitimi veren kurslara katılarak etkili ve güzel konuşma becerisini edinmeye çalışmaktadır.

Konuşmada Görgü Kurallanna Uyulmalı

Saygılı olmak, güzel konuşmanın ön koşuludur. Dinleyiciye saygılı davranan, bil-giçlik taslamayan, laubali davranışlarda bulunmayan, tutum ve davranışları ile hem konuşmasına hem de dinleyicisine önem veren konuşmacının yapacağı konuşma, dinleyici üzerinde olumlu etki bırakır. Ayrıca konuşmada dikkatli olunmalıdır. Ağızdan çıkacak hoş olmayan bir söz, her şeyi berbat edebilir. Bu nedenle konuşurken iyi düşünülmeli, sözün nereye varacağı iyi hesap edilmeli ve öyle konuşulmalıdır. Düşünülerek konuşulması gerektiğini anlatan çok güzel atasözlerimiz vardır: “Boğaz dokuz boğumdur.”, “Ağzından çıkanı kulağın duysun.” gibi.

Konuşma, yazıya göre daha çok dikkat ister. Yazıda yanlışı düzeltme olanağı vardır; ama konuşmada ise yanlışı düzeltmek çok zordur, çoğu zaman da mümkün değildir.

Konuşmada dikkat edilmesi gereken diğer kurallar:

  • Sert ve kırıcı olunmamalıdır.
  • Konuşmacı sık sık kendinden söz etmemelidir.
  • Konuşmacı kendini zorla dinletmeye çalışmamalıdır.
  • Tartışmacı bir görünüm içinde olunmamalıdır.
  • Konuşmada hep olumsuzluklar dile getirilmemelidir.
  • Ağızda bir şey varken konuşulmamalıdır.
  • Dinleyen kişilere de konuşma fırsatı tanınmalıdır.
  • Konuşma ortamında bulunmayan kişilerin aleyhinde konuşulmamalıdır.
  • Konuşma, yüksek sesle ve bağırarak yapılmamalıdır.
  • Konuşmada argo sözcük ve küfürlü ifadeler kullanılmamalıdır.
  • “Yap, kapat…”emir sözcükleri yerine “yapar mısın, kapatır mısın?…” sözcükleri kullanılmalıdır.

Konuşmada duruma göre “lütfen, özür dilerim, teşekkür ederim…” gibi sözcükler kullanılmalıdır.

 

 

Konuşma yapıcı olmalıdır.

Konuşmanın etkili ve güzel olması, görgü kurallarına uymayı gerektirir.

Konuşmada Ses İyi Kullanılmalı

Konuşma, sesle yapılan bir eylemdir. Ses iyi olursa konuşma da iyi olur. Etkili ve güzel konuşan insanların sesleri çok güzeldir.

İyi sesin özellikleri şunlardır:

İşitilebilirlik: Konuşmacının sesi dinleyicilere ulaşabilmelidir. Yavaş, güçsüz ses konuşmada ne kadar doğru değilse çok yüksek tonda konuşmak da doğru değildir.

Akıcılık: Konuşmanın hızı, dinleyicinin algılama düzeyine uygunluk göstermelidir. Akıcı bir konuşma, konuşmayı daha etkili yapar. Durağan ve yavaş bir konuşma ise dinleyicinin dikkatini dağıtır.

Hoşa giderlik: İyi bir konuşma sesinin bir diğer özelliği ise sesin kulağa hoş gelmesidir. Katı, hırıltılı, tiz, madensel, kulak tırmalayan, burunsal sesler “hoşa gitmeyen’’ seslerdir. Konuşmacı kendini zorlamadan rahat bir şekilde konuşuyorsa ve ses tonu da güzelse konuşmacının bu sesi “hoşa giden bir ses’’tir, diyebiliriz.

Anlamlılık: Konuşmada sesin anlamca açık olması gerekir. Dinleyici sık sık anlamadığını belirtiyorsa sesin anlaşılırlığmda bir sorun var demektir. Ses, insanın kişiliğine de yansır. Yapılan araştırmalar sesin, kişiliği ele verdiğini göstermektedir. Kararlı, kararsız; kendine güvenen, güvenmeyen insanların kişilik özellikleri seslerinde de kendini belli eder.

Bükümlülük: Ses, konuşmanın amacına göre değişkenlik göstermelidir. Bükümlülük; sesin tonunun, vurgusunun anlama göre değişmesidir. Bükümlü olmayan, değişkenlik göstermeyen ses tekdüze olacağı için etkisizdir.

Konuşmada sesin önemini açıklayınız.

KONUŞMA EĞİTİMİ

İlköğretim süreci, öğrenciye birtakım temel bilgi, beceri ve davranışların kazandırıldığı süreçtir. Çocuğa kazandırılacak bu bilgi, beceri ve davranışlar onun kişiliğini oluşturmada, hayata bakışını belirlemede ve başarısında rol oynar.

Öğrenci; ilköğretim sürecinde çalışma disiplinini, sorumluluk bilincini, ana dilini doğru biçimde kullanmayı ve birtakım temel davranışları kazanırken aynı zamanda paylaşım duygusunu, saygı, sevgi, hoşgörü, barış, insan hakları, demokrasi gibi değerleri içselleştirerek iyi yurttaş olur.

Konuşma becerisi, öğrencinin kazanacağı bu becerilerin içinde en önemli olanıdır. Çünkü öğrenci, eğitimini dil aracılığı ile alır. Öğrencinin dersi anlaması, kendini ifade etmesi, çevresi ile iletişim kurması onun dili kullanması ile olur. Bu nedenle ilköğretimde, öğrencilere iyi bir dil eğitimi verilmeli ve onların konuşma becerileri geliştirilmelidir.

Temel konuşma becerisinin öğrencilere özellikle ilköğretimin 1. kademesinde kazandırılması gerekir. Bu süreçte konuşma becerisini kazanamamış öğrencinin, bu eksiğini sonraki yıllarda kapatması çok zordur. Bu nedenle sınıf öğretmenlerine, öğrencilerine konuşma eğitiminin verilmesi yönünde büyük sorumluluk düşmektedir.

İLKÖĞRETİMİN 1. KADEMESİNDE KONUŞMA YETERSİZLİKLERİ, NEDENLERİ VE ÖNERİLER

Yöresel Dil Kullanımı

İlköğretime yeni başlayan öğrencinin dili, ailesinden ve yakın çevresinden öğrendiği dildir ve yöresel ağız özellikleri taşıyabilir. Ülkemizde Türkçenin konuşulması bölgelere göre farklılık göstermektedir. Her bölgenin de kendine özgü bir ağız özelliği vardır. Öğrencinin konuşmasında yöresel ağız özellikleri olabilir. Öğretmen, ilk yıllarda öğrencilerinin bu özelliklerini düzeltmeye fazla yoğunlaşmamalıdır. Yöresel ağzın düzeltilmesi, belli bir süreci gerektirir ve bu iş zamana yayılarak yapılmalıdır,

Konuşma eğitimi verilirken öğrencilere yöresel dili konuşmaları nedeniyle kesinlikle kızılmamak, hatta bunun şakası bile yapılmamalıdır. Yöresel dili konuşması nedeni ile tepki almış, kendisi ile alay edilmiş öğrenci konuşmak istemez. Bu konuda dikkatli olunmalıdır. Ayrıca bir insanın kendi yöresinin dili ile konuşması ayıp değildir.

Dünyada her dilin bir kültür dili olduğu gibi Türkçenin de bir kültür dili vardır. Kültür dili, herkesin bilmesi gereken bir dildir. Okullarda, resmî kurumlarda; yazılı, görsel ve işitsel kitle iletişim araçlarında kullanılan dil, kültür dilidir. Bunun içindir ki kültür dili, öğrencilere en güzel şekilde öğretilmeli ve konuşmada İstanbul ağzı örnek alınmalıdır.

Kişilik Özellikleri

Kimi öğrencilerin öz güvenleri gelişmemiştir; bu nedenle çekingendirler. Az konuşulan ailelerde büyümüş, misafirlerin ya da büyüklerin yanında konuşmaları ayıp sayılan öğrenciler, sınıf ortamında ya da topluluk karşısında konuşmak istemezler. Öğretmen, böyle öğrencilerle yakından ilgilenmelidir. Öğretmenin sıcak ve ilgili yaklaşımı, bu tür öğrencilerde konuşma isteği uyandıracaktır.

Anlatım Yetersizliği

Konuşma yetersizliğinin bir nedeni de söz varlığının yeterince gelişmemiş olmasıdır. Söz varlığı gelişmemiş öğrencinin konuşması, günlük dille olur ki bu da konuşmada kendisini belli eder. Böyle öğrencilerin konuşmaları dağınıktır. Konuşmalarında neden-sonuç ilişkisi kuramazlar, arka arkaya birkaç cümleyi söyleyemezler ya da cümleleri tamamlayamazlar, sık sık tekrar yaparlar, sözcükleri yerinde ve anlamına uygun kullanamazlar.

Öğrencilere düzenli kitap okuma alışkanlığı kazandırılabilir ve onların sıkça konuşmaları sağlanabilirse anlatımları zamanla daha iyi düzeye gelecektir.

Ses Yetersizliği

Kimi öğrencilerin sesleri, topluluk önünde konuşurlarken heyecandan duyulmaz; kimileri de bağırarak konuşur. Öğrencilere konuşma eğitimi verilirken konuşma sesinin nasıl olması gerektiği uygulamalı olarak gösterilmelidir. Konuşma sesinin önce işitilebilir bir ses olduğu belirtilmeli, çok yavaş ya da çok yüksek sesin konuşma için uygun bir ses olmadığı vurgulanmalıdır. Ayrıca öğrencilere, konuşurken anlam kümeleri bitmeden nefes alınmaması gerektiği öğretilmelidir. Bu bağlamda, öğrencilere doğru nefesin nasıl alınıp verileceği de uygulamalı olarak gösterilmelidir.

Konuşma eğitimi sürecinde öğrencilere; sözcükleri, cümleleri anlamına uygun şekilde farklı vurgu ve tonlamayla seslendirmeleri öğütlenmelidir. Tekdüze, değişkenlik göstermeyen bir sesin, konuşmadaki duyguyu yansıtmaya uygun olmayacağı belirtilmelidir. Öğretmen, konuşma sesinin nasıl olması gerektiği konusunda örnek çalışmalar yapmalıdır. Söz gelimi şiir ya da öykü okunurken sesin duyguyu vermesine çalışılmalı ve vurgulu ve tonlamalı söyleyişe dikkat çekilmelidir.

Öğrenci, güzel konuşmanın kulağa hoş gelen bir sesle yapıldığını bilmelidir. İnsan sesinin geliştirilebilir bir özelliği vardır. Öğretmen, öğrencilerin seslerini geliştirici çalışmalar yapmalıdır. Söz gelimi derste söz korosu, şiir okuma ve drama gibi etkinliklerin yapılması yararlı olacaktır.

Sözcüklerin Eksik veya Yanlış Söylenmesi

Kimi öğrenciler de konuşurken ya da okurken bazı sesleri yutarlar. Öğrenci bu ku-surunun farkında değildir. Öğretmen böyle öğrencilerle yakından ilgilenmeli, konuşmalarındaki gelişimi yakından izlemelidir. Konuşmanın teybe alınıp öğrencilere dinletilmesi, öğrencilerin kendi seslerini tanımaları ve yanlışlarını fark etmeleri açısından da yararlı olacaktır.

Okul öncesi dönemde konuşma eğitimi niçin önemlidir? Açıklayınız.

Konuşma Eğitiminde Dikkat Edilmesi Gereken Diğer Noktalar

Öğrencinin konuşma yanlışlarının düzeltilmesi, konuşması kesilerek yapılmamalı; yanlışın düzeltilmesi konuşmanın sonuna bırakılmalıdır. Duyarlı kişiliği olan öğrencilerin konuşma yanlışlarının düzeltilmesi, ders dışı ortamda yapılmalıdır.

Öğretmen, güzel konuşan öğrencilerini övmelidir. Konuşmanın eleştirisi yapılırken önce konuşmanın olumlu yönleri belirtilmeli, sonra eksikler vurgulanmalıdır. Öğretmen hep eksik ve yanlış arayan bir görüntü içinde olmamalıdır. Gördüğü olumlu şeyleri adamamak, onların konuşmasını beğendiğini güzel sözlerle belirtmelidir.

Öğretmen tutum ve davranışı ile öğrencide konuşma isteği uyandırmalıdır. Her öğrenci, sınıf ortamında konuşmak istemez. Öğrencinin konuşma ortamına çekilmesi için öğretmenin yaklaşımı doğru olmalıdır. Öğretmen, öğrencilerine göre daha az konuşmalıdır. Bu yöntem bilindiği halde pek uygulanmaz. Genellikle okullarımızda öğretmenler, öğrencilerine göre daha fazla konuşurlar. Bu, yanlış bir tutumdur. Bilmek gerekir ki becerinin gelişimi onu uygulayarak olur. Öğrencilere ne kadar konuşma fırsatı verilirse öğrenciler de konuşma becerilerini o ölçüde geliştirmiş olurlar.

Öğrencilerden üst düzeyde bir anlatım becerisi beklenmemelidir. Bu anlamda öğretmenin hedefi gerçekçi olmalıdır. Öğretmen, öğrencilerinin bireysel farklılıklarını dikkate alarak her öğrenciyi kendi düzeyinde ele almalı ve öğrencisini bulunduğu yerden daha iyi bir noktaya taşımaya çalışmalıdır.

Konuşma eğitiminde dikkat edilecek noktalardan biri de konuşma fırsatının dengeli bir şekilde öğrencilere verilmesidir. Hep aynı öğrencilere söz verilmesi doğru değildir. Derslerde konuşmayan öğrenci kalmamalıdır.

Derslerde sık sık drama ve pandomim çalışmalarının yapılmasında yarar vardır. Öğrencilerden yaşadıklarını, gördüklerini, okuduklarını canlandırmaları istenebilir (Canlandırmaya “dramatizasyon” ya da “oyunlaştırma” adı verilir.). Söz gelimi okunan bir öyküyü, anladıkları şekliyle oynamaları istenebilir. Öğrenciler oyunlaştırma etkinliğini çok severler, bu etkinlik öğrencilerin derse olan ilgilerini artırır, sosyalleşmelerini sağlar, paylaşım duygusunu geliştirir. Aynı zamanda oyunlaştırma etkinliğinin yapılması, öğrencilere topluluk önünde rahat konuşabilme becerisini kazandıracağı gibi onlara konuşmayı destekleyen beden dilini de kullanmayı öğretecektir.

Ayrıca her öğrenci, ödevini aşağıda gösterilmiş olan konuşma planına uygun hazırlayıp sunabilmelidir:

  • Konuşmaya seslenişle başlanır. “Değerli Öğretmenim, Sevgili Arkadaşlarım, ” gibi.
  • Giriş bölümünde, hangi konu üzerinde konuşma yapılacağı belirtilir. “Sizlere ‘Barış’ konusunda hazırladığım ödevimi sunmak istiyorum.” gibi.
  • Gelişme bölümünde, konuyla ilgili bilgiler verilir.
  • Sonuç bölümünde, anlatılan konu, bir ana düşünceye bağlanır.
  • Konuşma “ teşekkür edilerek” bitirilir.

Sınıfın düzeyine uygun konular bulunarak öğrencilerin kendi aralarında tartışmaları sağlanmalıdır. Tartışmalarda farklı düşünceler çıkabilir. Öğretmen, düşüncelerin farklı olabileceği, düşüncelere saygılı olunması gerektiği konusunda öğrencilere sağlam bir görüş kazandırmalıdır.

Konuşan öğrencinin gözüne bakılarak konuşması dinlenmelidir. Öğrencilere, gerek konuşurken gerekse dinlerken gözle iletişim kurmanın bir saygı gereği olduğu görüşü kazandırılmalıdır.

Etkili ve güzel konuşma öğretiminde öğrencilere daha çok bir topluluk önünde konuşmanın kuralları ve incelikleri ile ilgili beceriler kazandırılmalıdır.

Topluluk karşısında konuşmanın kuralları şunlardır:

  • Başkalarını dikkatli dinlemek
  • Düşünsel hazırlık yaparak konuşmak
  • Beden dilini doğru kullanmak
  • Yalansız ve doğru konuşmak
  • Göz iletişimi kurmak
  • Dili doğru kullanmak
  • İçten ve doğal olmak
  • Konuya uygun düşecek espriler yapmak
  • Dinleyiciye saygılı davranmak

Yöresel dil konuşan bir öğrenciye, kültür diliyle (İstanbul ağzıyla) konuşma becerisi kazandırılabilir mi? Tartışınız.

 

 

 

 

 

 

 

 

İLKÖĞRETİMİN I. KADEMESİNDE KONUŞMA KAZANIMLARI VE ETKİNLİKLER

İlköğretim 1., 2., 3. Sınıflarda Kazandırılacak Konuşma Becerileri

  • Konuşmaya düşünsel hazırlık yapmak
  • Dinleyicilerle göz iletişimi kurmak
  • İşitilebilir bir ses tonu ile konuşmak
  • Sözcükleri doğru telaffuz etmek
  • Sözcükleri yerinde ve anlamına göre kullanmak
  • Akıcı konuşmak, sese duygu değeri katmak
  • Konuşurken beden dilini kullanmak, gereksiz hareketlerden kaçınmak
  • Bireysel ve grup konuşmalarında üstlenilen role uygun konuşmak
  • Topluluk önünde masal, öykü ve şiir okumak
  • Kendini ve ailesini tanıtmak
  • Görgü kurallarına ve değerlere uygun konuşmak

4.ve 5. Sınıflarda Kazandırılacak Konuşma Becerileri

  • Kendine güvenerek konuşmak,
  • Olayları oluş sırasına göre anlatmak,
  • Konuşmasında söz varlığını kullanmak,
  • Konuşmasını görsel sunu ile desteklemek,
  • Dinleyici grubunu ve bulunduğu ortamı dikkate alarak konuşmak,
  • Konuşmasını mantıksal bütünlük içinde sunmak, ana düşünceyi belirlemek,
  • Dinleyicilere soru sormak, sorulara yanıt vermek,
  • Konuşmasında yaşantısından ve günlük hayattan örnekler vermek,
  • Konuşmasında destekleyici ve açıklayıcı örnekler vermek ,

İlköğretim 1., 2. ve 3. Sınıflarda Yaptırılacak Etkinlikler

  • Öğrencilere kendi ad ve soyadları, sınıfı, numarası, öğretmenlerinin adı ve soyadı, anne ve babalarının ad ve soyadları, meslekleri nerede çalıştıkları, ev adresleri ve telefon numaraları sorulur, yanıtlamaları istenebilir.
  • Belirlenen ilginç bir konu üzerinde konuşturulabilirler. Örneğin, “Her yerin buzullarla kaplı olduğu kutuplarda yaşamak ister miydiniz?” sorusu öğrencilere ilginç gelebilir. Öğrenciler bu ve buna benzer konularda konuşmak isteyebilirler.
  • İçinde bulundukları mevsim hakkında konuşmaları istenebilir.
  • İzledikleri bayram, tören, şenlik gibi etkinlikleri anlatmaları istenebilir.
  • Anıları anlattırılabilir ya da sevdikleri bir fıkrayı anlatmaları istenebilir.
  • Belirli günlerin kutlanmasında ve törenlerde, topluluk önünde konuşma ya da şiir okumaları istenebilir.
  • Katıldıkları bir gezide gördükleri ve yaşadıkları anlattırılabilir.
  • Tahtaya, sanat değeri taşıyan bir resim ya da bir fotoğraf asılarak bununla ilgili konuşmaları istenebilir.
  • Sessiz sinema filmi oyunu oynattırılıp beden dillerini kullanmaları istenebilir.
  • Düzeylerine uygun film, tiyatro izlettirilip anlatmaları istenebilir.

4.ve 5. Sınıflarda Yaptırılacak Etkinlikler

  • Bireysel ya da grup araştırma ödevi verilip görsel sunuyla anlatmaları istenebilir.
  • Sanat değeri taşıyan şiir ya da bir öykü üzerinde konuşma yapmaları istenebilir.
  • Söz korosu çalışmaları yaptırılabilir. Çekingen ve az konuşan öğrenciler için bu çalışmalar yararlıdır.
  • Çevrelerinde yaşadıkları bir olay üzerine konuşmaları istenir. Örneğin, okula gelirken gördükleri bir trafik kazası anlattırabilir.
  • Hayallerini ve özlemlerini anlatmaları istenebilir. Örneğin, “Hangi mesleğe sahip olmak istersiniz?” ya da “Başbakan olsaydınız neler yapmak isterdiniz?” gibi konularda konuşmaları istenebilir.
  • Sevdikleri ve ilgi duydukları konular üzerine konuşmaları istenebilir.

 

 

KONUŞMA

Konuşmanın tanımını şöyle yapabiliriz: Konuşma, bir kişinin başka bir kişiye ya da dinleyici topluluğu karşısında söylediği sözlere denir. Konuşma, düşünme yeteneğiyle birlikte insanın en önemli özelliklerinden biridir. Konuşma, ihtiyaçtan ortaya çıkmıştır. İlk insanlar konuşmayı bilmiyorlardı, anlaşmak için beden dili dediğimiz el kol hareketleri ile mimiklerini kullandılar. Konuşma, insanların uzun uğraşlar sonunda geliştirdikleri bir beceridir.

Konuşmanın dört niteliği vardır:

Konuşmanın fiziksel niteliği

Konuşmanın fizyolojik niteliği

Konuşmanın psikolojik niteliği

Konuşmanın toplumsal niteliği

Konuşmanın İnsan Yaşamındaki Yeri ve Önemi

İnsan, tek başına yaşamını sürdürebilecek bir varlık değildir. İnsan yaşamını sürdürebilmek için başka kişilere de ihtiyaç duyar. Bu yönü ile insan toplumsal bir varlıktır. Bu nedenle konuşma, insanın toplumla iletişim kurmasında önem taşır. İletişim yolları içinde de en etkili olanı konuşmadır. Çünkü konuşmada sesin ve beden dilinin kullanımından kaynaklanan ikna edici özellik vardır. Konuşması güzel olan insanların aile, iş yaşamlarında ve sosyal yaşamda daha başarılı oldukları bir gerçektir. Okul yaşamında da güzel konuşan öğrenciler dikkat çeker ve derslerinde daha başarılıdırlar. Bu nedenle, etkili ve güzel konuşma becerisi edinmiş olmak çok önemlidir.

ETKİLİ VE GÜZEL KONUŞMA İLKELERİ

Güzel konuşma, yalnızca bir yetenek işi değildir. Sonradan da eğitim yolu ile güzel konuşma becerisi kazanılabilir.

Etkili ve güzel konuşmanın ilkeleri şunlardır:

  • Konuşmanın bir amacı olmalıdır.
  • Konuşma, içten ve canlı olmalıdır.
  • Konuşma, açık ve anlaşılır olmalıdır.
  • Konuşma, akıcı olmalıdır.
  • Konuşma, inandırıcı olmalıdır.
  • Konuşmada vurguya ve tonlamaya dikkat edilmelidir.
  • Konuşmada sesin işitilebilir, akıcı, hoşa gider, anlamlı ve bükümlü olmasına dikkat edilmelidir.
  • Konuşmada görgü kurallarına uyulmalıdır.

İlköğretimin 1. Kademesinde Konuşma Eğitimi

Konuşma eğitimini yalnızca ilköğretim sürecinde yapılan bir etkinlik olarak düşünmek yanlış olur. Okul öncesi süreçte de çocuğa verilecek konuşma eğitimi önemlidir.

Çağdaş eğitim, ailenin çocuğuyla her zaman iletişim içinde olması gerektiğini vurgular. Çocuğa gösterilecek ilgi ve şefkat, çocukla bire bir konuşmak, resimli kitaplardan çocuğa masal ve öykü okumak çocuğun dil becerisini geliştirecektir. İlköğretim süreci de öğrencilere birtakım temel bilgi ve becerilerin kazandırıldığı bir süreçtir. Öğrencilere kazandırılacak en temel beceri, konuşma becerisidir. Çünkü öğrenci, eğitimini dili aracılığı ile alır. Öğrencinin dersi anlaması, kendini ifade etmesi, çevresi ile sağlıklı iletişim kurması dili sayesinde olur. Bu nedenle ilköğretimde öğrencilere iyi bir dil eğitimi verilmeli ve onların konuşma becerileri geliştirilmelidir. Öğretmenin sıcak ve hoşgörülü yaklaşımı öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirmede çok etkilidir.

İlköğretimin 1. Kademesinde Konuşma Kazanımları: 1,2. ve 3. Sınıflarda Öğrencilere Kazandırılacak Beceriler Konuşma hazırlığı yapmak İşitilebilir bir ses tonu ile konuşmak Sözcükleri doğru telaffuz etmek Kendini ve ailesini tanıtmak Deneyim ve anılarını anlatmak

4.ve 5. Sınıflarda Öğrencilere Kazandırılacak Beceriler

Kendine güvenerek konuşmak Olayları oluş sırasına göre anlatmak Konuşmasını mantıksal bütünlük içerisinde sunmak Dinleyici grubunu ve bulunduğu ortamı dikkate alarak konuşmak İkna edici konuşmak

 

 

İlköğretimin 1.Kademesinde 1,2.ve 3.Sınıflarda Yaptırılacak Etkinlikler

Öğrenciler kendilerini ve ailelerini tanıtmalılar. Belirlenen ilginç bir konu üzerinde konuşturulabilir. Anıları anlattırılabilir.

İlköğretimin 4. ve 5.Sınıflarında Yaptırılacak Etkinlikler

Bireysel ödev veya grup ödevi verilip görsel sunu ile anlatmaları istenebilir, kitap okuma ödevi gibi.

Söz korosu çalışmaları yaptırılabilir; Atatürk’ün Gençliğe Hitabesi, Gençliğin Ata’ya Cevabı gibi… Hayalleri ve özlemleri anlattırılabilir; “Başbakan olsaydınız ne yapmak isterdiniz?” gibi.

 

GÜZEL YAZI, GÜZEL KONUŞMA/ABBAS GÜÇLÜ

Temel eğitimin amacının ne olduğunu, dün trafik konusuyla ilişkilendirerek tartışmaya açmıştık. Bugün de bu konuyu devam ettirmek istiyorum. Çünkü çok önemli! Konuşmak ve yazmak, insanın kendisini ifade etmesinin en direkt yolu. Eğer bir kişi ya da toplumda kendini ifade etme sorunu yaşanıyorsa, bunun kökeninde mutlaka ezberci eğitim sistemi vardır. Tıpkı bizde olduğu gibi.

Konuşma ve yazma özürlü bir toplum olarak zaten yeterince sorunumuz vardı. Ona şimdi bir de gelişen bilişim teknolojisi eklenince hepten okumayı, yazmayı, sohbeti unuttuk.

Çevrenizde hiç okuyan çocuk görüyor musunuz? Ya da ağzından bal damlarcasına şıkır şıkır konuşan birisini. Hadi böylelerini göremediniz, yazdığı kompozisyon, mektup ya da e-postayla sizi hayrete düşüren, eline beynine sağlık dedirten örneklere rastlıyor musunuz? Beni asıl ürküten yazıların çirkinliği. Sanki Çin alfabesi gibi. İlköğretim öğrencisinden üniversite mezununa kadar değişen bir şey yok. Hemen hepimizin yazısı doktor yazısı gibi. Yazandan başkasının okuması o kadar zor ki!

Eskiden Güzel Yazı ve Güzel Konuşma dersleri vardı. Ya da bu konulara çok fazla önem verilirdi. Oysa şimdi öğrenci güzel yazı yazıyormuş, güzel konuşuyormuş kimsenin umurunda değil. Bu yıl ilköğretim 1. sınıf öğrencilerine zorunlu hale getirilen el yazınının nasıl sonuç vereceği ise tam bir muamma. Çünkü öğretmenler el yazısı bilmiyor, yazamıyor, el yazısına inanmıyor!.. Keşke ilköğretimin ilk 5 sınıfında pek çok Batı ülkesinde olduğu gibi sadece ve sadece güzel konuşma, güzel yazma ve temel yaşam bilgileri verilse. 5 yıldan 8 yıla geçilirken bu vaat edilmişti. Müfredat hafişeyecek, angarya bilgiler yerine hayata dair bilgiler verilecekti. Ama değişen bir şey olmadı…

Üniversitelere hala zorunlu Türkçe dersi koyuyorsak, bu bizim için utançların en büyüğü. Tıpkı okuma yazma kursları gibi. Oysa Türkçe konusu ilköğretimde bitmeli. İlköğretimi bitiren her öğrenci Türkçeyi en iyi şekilde konuşmalı, yazmalı ve kendisini en iyi şekilde ifade ede-bilmeli. Ama bunu maalesef eski Türkçeden Latin harflerine geçtiğimiz yıllardaki kadar bile başaramıyoruz.

Eskiden okumuşlar belli olurdu. İnci gibi yazıları, düzgün aksanları ve akıcı bir konuşmaları vardı. Şimdi ise önümüze öyle sınav kâğıtları geliyor ki, onun bir üniversite öğrencisine ait olduğuna inanmak mümkün değil. Ama öyle….

Gazete trajları, nüfusun ikiye katlanmasına rağmen 30 yıl öncesinin gerisinde. Kitap satışları da öyle. Eğer televizyon ve internet yüzünden diyorsak, hiç de haklı gerekçe değil. Doğu’dan Batı’ya gelişmiş ülkelerin tümünde teknoloji bizden çok daha ileride ama hala okuyorlar.

Sorun bizim eğitim sistemimizde … Kaynak: Milliyet Gazetesi, 6 Ocak 2007.

 

 

 

 

 

Konuşma, iletişim yolları içinde en önemli olanıdır. Çünkü konuşmada beden dili kullanımından kaynaklanan ikna edici bir özellik vardır. Özellikle göz iletişimi, konuşmada çok önemlidir. Sesin vurgusu, tonu da konuşmayı etkili kılan diğer özelliklerdir. Konuşmanın dışında kalan yazılı, görsel-işitsel araçlar konuşma kadar etkili değildir.

İnsanın toplumsallaşma süreci içinde konuşma, çok önemlidir. Konuşma olmasaydı toplum olur muydu? Toplumun temel gücü olan ortak değerler olur muydu ya da uygarlık bugünkü düzeyinde olur muydu? Bu sorulara evet demek olanaksızdır. Çünkü konuşma sayesinde insanlar bir arada yaşamaktadırlar. Duygu, düşünce ve bilgi paylaşımı konuşma aracılığı ile olmaktadır. Sonuçta diyebiliriz ki uygarlık, konuşma sayesinde gelişerek bugünkü düzeyine ulaşmıştır.

Etkili ve güzel konuşmada doğru söyleyiş, vurgu ve tonlama çok önemlidir. Doğru ve güzel konuşma için seslerin doğru çıkartılmasına, sözcüklerin doğru telaffuz edilmesine ve sözcüklerin vurgu ve tonlamasına dikkat edilerek seslendirilmesine özen gösterilmelidir.

Konuşmanın etkili ve güzel olması için yalnızca vurguya ve tonlamaya dikkat etmek yeterli değildir. Konuşmacı, tutum ve davranışları ile dinleyicisinin üzerinde olumlu izlenim bırakmalıdır. Konuşmacının saygılı, hoşgörülü, olgun, güler yüzlü tutumu en az doğru söyleyiş kadar önemlidir.

Konuşmanın güzel olmasında ses çok önemlidir. Ses kulağa hoş geliyorsa; işitilebilir, akıcı, anlamlı ve anlama göre değişkenlik gösteriyorsa; yani bükümlü ise o ses için “güzel bir ses” tanımlamasını yapabiliriz. Ses genizden geliyorsa, hırıltılı ve mekanik bir sesse konuşmanın içeriği ne kadar zengin olursa olsun yapılan konuşma dinleyiciyi etkilemeyecektir.

Okul öncesi dönemde ailenin çocuğa vereceği konuşma eğitimi, temel beceri olarak nitelendirdiğimiz konuşma için çok önemlidir. Ailede iyi bir konuşma eğitimi almış çocuk, ilköğretim sürecinde konuşma becerisini daha iyi bir düzeye getirir. Çocuk, okul öncesi dönemde yeterli konuşma becerisini kazanamamışsa okul sürecinde de bu eksiğini kapatması zaman alacaktır.

Yöresel dille konuşan öğrenciye iyi bir konuşma eğitimi verilirse öğrenci, kültür diline uygun konuşma becerisini kazanabilir. Yöresel dili konuşan öğrencinin konuşması hemen düzeltilmeye çalışılmamak, düzeltme işi zamana yayılarak yapılmalıdır. Öğretmen, öğrencisinin konuşma yanlışlarını düzeltme işini sınıf ortasında değil öğrencisi ile bire bir görüşerek yapmalıdır. Öğrencilere sesli okuma çalışması yaptırmak, görsel-işitsel araç ve gereçlerden yararlanmak ve yoğun olarak öğrencileri konuşturmak gibi etkinlikler öğrencilerin kültür dilini iyi öğrenmelerinde yararlı olacaktır.

5

YAZMA ÖĞRENME ALANI

Dil edinim yollarından biri olarak da ifade edilebilen yazma, düşüncenin bir ürünü olarak çıkan bir anlatım biçimidir. Tüm dil becerileri gibi yazma da uygulanarak kazanılacak ve geliştirilecek bir beceridir. Bu ünitede; ilköğretim Türkçe dersi programında beş öğrenme alanından biri olarak ifade edilen yazmanın Türkçe dersi içindeki yeri, yazma eğitimine yönelik yapılan sınıf içi ve sınıf dışı etkinlikler, yazma süreci, yazma stratejileri ve yazma etkinliklerinin değerlendirilme süreci açıklanmaktadır.

AMAÇLARIMIZ:

TÜRKÇE DERSİ İÇİNDE YAZMA ÖĞRENME ALANININ YERİ VE ÖNEMİ,

YAZMA EĞİTİMİNİN AMAÇ VE İLKELERİ,

SINIF İÇİ VE SINIF DIŞI YAZMA ETKİNLİKLERİ,

YAZMA SÜRECİNİN BİLEŞENLERİ,

YAZMA STRATEJİLERİ,

YAZMA ETKİNLİKLERİNİ DEĞERLENDİRME SÜRECİ,

YAZMA ETKİNLİKLERİNİ UYGULAMALARI

Örnek Olay

Emre Okur, mezuniyetin verdiği heyecanla iş başvurusu için geldiği kurumun insan kaynaklan bölümünde, kendisine verilen başvuru formunu doldurmaya başlar. Başvuru formunun son bölümü, iş yaşamında kendini nasıl konumlandıracağına ilişkin görüşlerini içerecek bir sayfalık bir niyet mektubu oluşturması üzerinedir. Ülkenin seçkin üniversitelerinin birinden yüksek bir ortalama ile mezun olan Emre Okur, bu bölümü yazmakta oldukça zorlanır. Nereden başlayacağını, kendisini nasıl ifade edeceğini bir türlü toparlayamaz. Birçok şey düşünmesine karşın düşüncelerini bir türlü sistematik bir şekilde bir niyet mektubu biçimine dönüştüremez. Sonunda formu evde hazırlamak üzere oradan ayrılır. Sizce Emre Okur’un bu durumda karşılaştığı temel güçlük ve nedeni nedir?

Anahtar Kavramlar

  • Yazma • Yazma stratejileri
  • Yazma eğitimi • Yazma süreci

İÇİNDEKİLER

  • GİRİŞ
  • TÜRKÇE DERSİ İÇİNDE YAZMA ÖĞRENME ALANININ YERİ VE ÖNEMİ
  • YAZMA EĞİTİMİ VE NİTELİĞİ
  • YAZMA EĞİTİMİ ETKİNLİKLERİ
  • YAZMA SÜRECİ
  • YAZMA ETKİNLİKLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ
  • İLKÖĞRETİME YÖNELİK YAZMA ETKİNLİK ÖRNEKLERİ
  • METİN İŞLEME ÖRNEĞİ

 

GİRİŞ

Öğrenme alanları üzerine yapılandırılan Türkçe Öğretim Programı’nda dili öğrenme, etkili kullanma ve bilgileri yapılandırma sürecini kolaylaştırmak amacıyla birbiriyle ilişkilendirilerek sunulan temel beceri alanlarından biri de yazma öğrenme alanıdır. Dil edinim yollarından biri olarak da ifade edilebilen yazma, aynı zamanda eğitimin birçok amacının gerçekleştirilmesine yönelik bir araçtır.

Yazma, öğrencilerin kendisini ifade etmeleri ile onların dil ve bilişsel gelişimlerine ilişkin önemli katkılar sağlamaktadır. Aynı zamanda yazma bir düşünme aracıdır. Çünkü yazma yoluyla öğrencilere kendi düşüncelerinin kontrolünü kazanmalarında bir yol sağlanır. Öğrenciler dünyayı ve kendi algılarını yazarak biçimlendirirler (Saskatchewan Education, 2005).

İnsanların birbiriyle iletişim kurmak için kullandıkları dil denilen sistemi, belli işaretlerle belirleyen ikinci sistem de yazıdır. Bir başka ifade ile yazı, sözün resimleştirilmiş biçimidir. Dil bilime dayalı olarak edinilen yazma becerisi, dilin ifade edilmesi olarak da görülebilir.

Yazılı anlatım ise bir fikrin, duygunun, düşüncenin, görüşün ya da olayın en anlamlı yanlarının yazı yoluyla ifade edilmesidir (Bülbül, 2000). Yazılı anlatım, günlük yaşantıda sözlü anlatımdan sonra en çok kullanılan anlatım biçimidir. Bireysel ve toplumsal gereksinimler için kimi zaman yazılı anlatıma başvurulur.

Bireylerin kendilerini ifade etmelerinde en çok kullandıkları yollardan biri olan yazma becerisinin önemi üzerinde durulacak, bu becerinin geliştirilmesine yönelik olarak yapılabilecek etkinliklere değinilecektir.

TÜRKÇE DERSİ İÇİNDE YAZMA ÖĞRENME ALANININ YERİ VE ÖNEMİ

Yazma, bireylerin konuşma ve düşüncelerini yazılı olarak anlatmalarıdır (Özdemir, 1987). Yazma; bilginin toplanması, bilginin edinilmesi ve bilginin ifade edilmesi ile ilgili süreçlerin bütününden oluşur (Carter ve diğerleri, 2002). Yazma, bireylerin iletişim kurmaya yönelik gereksinimlerini karşılaması yanında öğrenmelerine de yardım eder. Öğrenciler dünyayı ve kendi algılarını yazarak biçimlendirirler. Öğrencilerin yazma becerileri geliştikçe onların yazma konusunda edindikleri bilgileri uygulamaları ve öğrendiklerinin ötesine geçmeleri sağlanır. Ayrıca öğrenciler, yazma becerilerini geliştirdikçe düşünme becerilerini kontrol eder, zihinlerini sürekli kullanır ve öğrenme sürecini daha etkili duruma getirirler (Raimes, 1983, s.3).

Bireylerin yetişmişlik düzeyinin bir göstergesi olarak da kabul edilen yazma etkinliği, ilköğretimin ilk üç sınıfında, öğretmenin kılavuzluğunda tüm öğrencilerin birlikte yürüttükleri bir etkinlikken dördüncü sınıftan başlayarak bireysel olarak gerçekleştirebildikleri bir etkinliktir. Dördüncü sınıftan itibaren her öğrenciden belli bir konuda yardım almadan yazması beklenir (Demirel, 2000).

Yazma yoluyla çocuklar, var olan bilgi ve deneyimlerini kullanarak konuştukları ya da yazdıkları konuyu ifade etmede etkinleşir, yeni bilgi ve deneyimler edinir, olayların nedenini bulur, sonuçlarını tahmin eder, kendi yaşantılarından yola çıkarak, bilgi ve deneyimlerini aktarır. Yazma; her öğrencinin gözlem gücünü, mantığa uygunluk yönünden düşünme ve hayalinde canlandırma yeteneğini, ana dilini kullanabilme becerisini göstermektedir.

Kendilerini ifade etmek için yazan öğrenciler, sonuçta doğru sözcükleri ve cümleleri kullanarak gerçek gereksinimlerini keşfederler. Bu nedenle yazma ve okuma arasındaki yakın ilişki, yazmanın dil derslerinin değerli bir öğesi olmasını sağlar. Bunun yanı sıra yazma becerisi, akademik başarıyı artıran ve bireylerin tüm yaşamları süresince kullanacakları önemli bir beceri olarak kabul edilir (Raimes, 1983). Bu bağlamda yazma becerisinin gelişmesi, okuma ve eleştirel düşünme becerileriyle doğrudan ilişkilidir. Okuma yoluyla yeni sözcükler, yeni ifadeler ve yeni düşünceler elde edilir. İnsanlar okudukça düşüncelerini yazılı olarak ne ölçüde doğru ya da yanlış ifade ettiklerini değerlendirebilir ve eleştirel düşünerek yazma becerilerini geliştirebilirler (Carter ve diğerleri, 2002).

Yazmanın bilişsel, duyuşsal ve devinişsel olmak üzere üç boyutu vardır. Bunlar şöyle açıklanabilir (Köksal, 2001):

Bilişsel boyut: Edinilen bilgilerin, duyumların, görülenlerin ve okunanların sıraya konarak zihinsel işlemlerden geçirilmesi ve yorumlanmasıdır.

Duyuşsal boyut: Anlatımın yalınlığı, akıcılığı, çekiciliği ve yazının okunaklılığıdır.

Devinişsel boyut: Yazma araçlarını kullanma ve yazmadaki kas hareketlerinin eş güdümüdür.

Yazmanın bu boyutları dikkate alındığında öğrencilere yazma becerisinin edindirilmesi, bu becerinin geliştirilmesi ve etkin bir biçimde kullanılmasına yönelik yazma eğitimi etkinliklerinin düzenlenmesine gereksinim duyulmaktadır.

YAZMA EĞİTİMİ VE NİTELİĞİ

Yazma becerisini edindirmeye yönelik olarak düzenlenecek yazma eğitimi etkin-liklerinde fiziksel, zihinsel ve duygusal etmenlerin göz önünde bulundurulması gerekmektedir. Son yıllarda yazma süreci artan bir biçimde motivasyon, kendini ifade etme ve bilişsel gelişim süreçleriyle de ilişkilendirilmektedir (Glover ve diğerleri, 1990). Yazma becerisinin geliştirilmesine yönelik olarak, yazmanın oluşturulmasında göz önünde bulundurulacak temel öğeler:

 

Yazma Becerisini Oluşturan Temel Öğeler

  • Söz Dizimi
  • Cümlelerin Yapısı, Sınırları Ve Stilistik Seçimler
  • İçerik
  • İlgi, Açıklık, Özgünlük Ve Mantık
  • Dil Bilgisi
  • Sözcük Türleri Ve Diğer Kurallar
  • Organizasyon
  • Başlık, Paragraşar,
  • Ana Fikir ve Yardımcı Fikirler
  • Açık Ve Akıcı Olarak Fikirlerin Etkin Etkileşimi

 

Kaynak: A. Raimes. Techniques in Teaching Writing. London: 1983’ten uyarlanmıştır.

Öğrencilerin duygu, düşünce ve isteklerini yazılı olarak ifade edebilmeleri için temel öğeler dikkate alınarak yazma eğitimine yönelik çalışmalar yapılmalıdır. Bu temel öğeler doğrultusunda, ilköğretim düzeyinde Türkçe derslerinde kazandırılacak olan yazma becerileri; amaca uygun biçimde yazma, dil bilgisi kurallarına uyma, noktalama işaretlerini, yazım kurallarını, sözcükleri doğru biçimde kullanma, sözcüklerin eş ve zıt anlamlarını bulma, doğru ve anlaşılır cümleler kurma, belli bir konudaki düşünceleri planlı ve tutarlı biçimde örgütleyip yazma, günlük yaşamdaki yazı türlerini ilkelere uygun biçimde oluşturma biçiminde sıralanabilir (Belet, 2006).

Yazma eğitimine yönelik olarak düzenlenebilecek etkinliklerin planlanmasında dikkat edilecek bir başka nokta ise yazma ve okumanın aynı sürecin iki tarafı olmasıdır. Öğrenciler, yazmadan önce kitaplardan bilgileri toplarlar ve bu bilgileri birbiriyle ilişkilendirirler. Yazma sürecinde ve yazdıktan sonra tekrar okur ve yaptıklarını diğerleriyle paylaşırlar. Yazmaya ilişkin bu süreçler okuma ile ilişkilidir, Öğrenim yaşamının başlarında çocuklar ve gençler, okuduklarını yazmaya ve yazdıklarını okumaya teşvik edilir. Tüm bunlar okuma ve yazma arasındaki ilişkiyi gösterir. Öğrenciler okudukları kitaplardan edindiği dili yazmaya başladıklarında bir yazı dili olarak kullanır ve bu yazı dilini kendi becerileri ölçüsünde değiştirirler. Bu durum okuma ve yazma becerisinin eş zamanlı geliştiğini ve birlikte beslendiğini ortaya koyan güçlü bir kanıttır (Vacca ve diğerleri, 2003, s. 313). Yazma eğitimine yönelik bu temel değişkenler doğrultusunda yazma eğitiminin amaçları ve öğrencilerde geliştirilecek temel beceriler aşağıda açıklanmıştır.

İlköğretimde edinilmesi beklenen yazma becerilerini kısaca açıklayınız.

Yazma Eğitiminin Amaçları

Yazma eğitimine yönelik olarak gerçekleştirilen etkinliklerin genel amacı şu biçimde açıklanabilir:

  • Öğrencilerin belli bir amaç ve kendi özellikleri doğrultusunda, doğru ve etkili bir biçimde yazılı olarak kendilerini ifade etmelerini sağlamak,
  • Etkili ve doğru yazmanın özelliklerini öğrencilere tanıtmak ve kazandırmak,
  • Öğrencilerin düşünce üretme ve yazma güçlerini geliştirmek,
  • Öğrencilere kendi yazdıklarını; içerik, dil bilgisi, yazım ve noktalama kuralları bakımından inceleyerek gerekli düzenlemeleri yapma beceri ve alışkanlığı kazandırmak.

Yazma Eğitimi İle Geliştirilecek Temel Yeterlikler

Tüm öğrencilerde, ana dili dersleri sırasında yazma öğretimi ile geliştirilmesi beklenen kimi yeterlikler vardır. Bu yeterlikler şu biçimde sıralanabilir (Yıldız, 2006):

  • Okunur bir yazı ile yazmak ve yazıyı görsel açıdan anlaşılır biçimde oluşturmak,
  • Yazım kurallarına uymak, dil bilgisi kurallarını ve noktalama işaretlerini doğru kullanmak,
  • Serbest yazı yazmak ve okuyucu tarafından anlaşılabilmek için net bir dil kullanmak,
  • Var olan sunum şekillerini temel almak ve bunları işlevsel olarak kullanabilmek,
  • Dili kullanmada esneklik kazanmak,
  • Yazının gerektirdiği manevi çabayı göstermeye hazır olmak,
  • Çalışma tekniklerini kullanmak ve bu tekniklerle yazma alışkanlığı geliştirmek,
  • Kendi metinlerini yazabilmek,

Bu temel yeterlikleri kazandırmaya yönelik olarak ilköğretim programında öğrencilere kazandırılması gereken beceriler, kazanımlar olarak ifade edilmiştir. İlköğretim Türkçe dersi programında yazma kazanımları sınıflara göre şu biçim-de dağılım göstermektedir (MEB, 2005):

İlköğretim öğrencilerinde yazma ile ilgili olarak geliştirilmesi beklenen temel yeterlikleri tartışınız. 

 

 

YAZMA KAZANIMLARI 1 2 3 4 5
Yazma Kurallanm Uygulama
Yazma için hazırlık yapar.
Yazma amacını belirler.
Yazma yöntemini belirler.
Kelimeler, cümleler ve satırlar arasında uygun boşluklar bırakır.
Bitişik eğik yazı harflerini kurallarına uygun yazar.
Bütün yazılarını bitişik eğik yazı ile yazar.
Matematiksel ifadeleri doğru yazar.
Anlamlı ve kurallı cümleler yazar.
Yazılarında imla kurallarını uygular.
Sayfa düzenine ve temizliğine dikkat eder.
Sıralamalarda sayı, sembol ve işaretlerden yararlanır.
Yazılarında sözlük ve imla kılavuzundan yararlanır.
Yazılarında kelime tekrarından kaçınır.
Konu dışına çıkmadan yazar.
Kendini yaz>l> olarak ifade etme
Kelimeleri yerinde ve anlamlarına uygun kullanır.
Yeni öğrendiği kelimeleri yazılarında kullanır.
Yazısına uygun başlık belirler.
Yazısında alt başlıkları belirler.
Yazısının giriş ve sonuç cümlelerini özenle seçer.
Yazılarında söz varlığından yararlanır.
Olayları oluş sırasına göre yazar.
Yazılarında mizahi öğelere yer verir.
Yazılarında kelime türlerini işlevine uygun kullanır.
Yazılarında farklı cümle yapılarına yer verir.
Mantıksal bütünlük içinde yazar.
Yazılarında genelden özele, özelden genele doğru yazar.
Yazılarında ana fikre yer verir.
Yazılarında yardımcı fikirlere yer verir.
Yazılarında farklı düşünmeye yönlendiren ifadeler kullanır.
Yazılarında kendi yaşantısından ve günlük hayattan örnekler verir.
Yazılarında uygun ifadeleri kullanarak destekleyici ve açıklayıcı örnekler verir.
Yazılarında karşılaştırmalar yapar.
Yazılarında sebep sonuç ilişkileri kurar.
Yazılarında tanımlamalar yapar.
İmza atar ve imzanın anlamını bilir.
İzlenim ve deneyimlerine dayalı yazılar yazar.
Duygu, düşünce ve hayallerini anlatan yazılar yazar.
Kendisini, ailesini ve çevresini anlatan yazılar yazar.
Özet çıkarır.
Kendisine ilginç gelen karakter, olay, yer, an vb. ilgili görüş ve düşüncelerini yazar.
Bir fikre katılıp katılmadığını nedenleriyle açıklayan yazılar yazar.
Bir etkinliğin, işin vb. aşamalarını anlatan yönergeler hazırlar.
Formları yönergelere uygun doldurur.
Sorular yazar.
Dilek, istek ve şikâyetlerini yazılı olarak ifade eder.
Eksik bırakılan metni yazarak tamamlar.
Hoşlanıp hoşlanmadıkları ile ilgili yazılar yazar.
Yazısını anlam ve biçim açısından değerlendirir.
Yazılarında önem belirten ifadeler kullanır.
Yazılarında ne, nerede, ne zaman, nasıl niçin ve kim (5N-IK) öğelerini vurgular.
Tür, yöntem ve tekniklere uygun yazma
Günlük, anı vb. yazar.
Davetiye ve tebrik kartı yazar.
Mektup yazar.
Duyuru, afiş vb. yazar.
Açıklayıcı ve bilgilendirici yazılar yazar.
Hikâye yazar.
Yazılarında betimlemeler yapar.
Kısa oyunlar yazar.
Şiir yazar.
İkna edici yazılar yazar.
Sorgulayıcı yazılar yazar.
İş birliği yaparak yazar.
Not alır.
Vurgulamak istediği kelime ya da cümleleri farklı yazar.
Dikte etme çalışmalarına katılır.
Verilen cümle ya da metne bakarak yazar.
Seslerden heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluşturur.
İstediği bir konuda yazılar yazar.
Planlı yazma yöntemine uygun yazar.

 

 

YAZMA EĞİTİMİ ETKİNLİKLERİ

Yazma eğitiminin amaçları ve kazanımları doğrultusunda öğrencilere yazma becerisini edindirmeye yönelik olarak düzenlenecek olan etkinlikler, her sınıf düzeyinde birbirinden farklı ve aşamalı olarak gerçekleştirilecektir.

Yazma etkinliği, birinci sınıfta öğretmenin kılavuzluğunda bütün sınışa ortak çalışma olarak başlar. Öğrenciler; seslerden heceler, hecelerden sözcükler, sözcüklerden cümleler oluşturarak yazmaya başlar. Bu dönemde öğrenciler öğretmenin okuduğunu ya da bir metinde gördüğünü aynen dikte ederek yazar. Duygu ve düşüncelerini birkaç cümleyle aktarabilir. Arkadaşlarına, ailesine, tebrik kartları yazabilir. İkinci sınıfta mektup yazma, resimlerden kısa hikâyeler oluşturma, kısa günlükler tutma, anı yazma etkinlikleri gerçekleştirilebilir. Üçüncü sınıfta bu çalışmalara ek olarak öğrenciler, herhangi bir konuda açıklama yapmak için yazabilir. Duyuru, afiş tasarlayabilir. Okudukları hakkında kısa öyküler yazarak sınıfta canlandırabilir. İkna edici yazılar yazabilir. Dördüncü sınıfta neden-sonuç ilişkileri kurarak problem çözebileceği yazılar yazar. Beşinci sınıfta ise öğrenciler artık planlı olarak yazma çalışmalarına geçebilir (Demirel ve Şahinel, 2006). Bütün bu etkinliklerin düzenlenmesinde ise uyulması gereken kimi ilkeler bulunmaktadır.

İlköğretimin ilk üç sınıfında kullanılan yazma etkinliklerinin genel özelliklerini tartışınız.

Yazma Eğitiminde İlkeler

Dil becerilerinin son halkası olan yazma becerisi, mekanik olarak edinilen bir beceri olarak değil eleştirel düşünme süreci olarak algılanmalıdır. Bu bağlamda yazarak edinilen bu becerinin edinilmesindeki ilkeler şu biçimde sıralanabilir (Demirel ve Şahinel, 2006):

  • Öğrenciler bir konu üzerindeki bilgi, deneyim, izlenim ve duygularını kendi ifade biçimleri ve sözcük dağarcığı ile ifade etmeye yöneltilmelidir.
  • Öğrencilerin kendi düzeylerine uygun duygu, yaşantı ve bilgilerini anlatmalarına olanak tanıyacak konulara yer verilmelidir.
  • Yazma için ayrı bir ders saati ayrılmalıdır.
  • Yazma becerisini geliştirmek zaman alır. Etkinlikler basitten karmaşığa aşamalı biçimde gerçekleştirilmelidir.
  • Düzenlenecek yazma etkinliklerinde öğrencilerin kendilerini, yakın çevrelerini, kişileri, nesneleri betimlemeleri ve tanımlamaları istenmelidir.
  • Öğrencilerin herhangi bir konuda ikna edici yazılar yazmaları istenmelidir.
  • Öğrencilerin gerçekleştirdikleri yazma etkinliklerine, ödevlerine dönüt verilmelidir.
  • Yazmaları için öğrencilerde istek uyandırılmalıdır.
  • Yazma etkinlikleri, başka derslerle ve günlük yaşamla ilişkilendirilmelidir.

Sınıf İçi Yazma Etkinlikleri

Sınıf içinde yapılabilecek yazma etkinlikleri; kontrollü yazma, güdümlü yazma, serbest yazma olmak üzere üç grupta toplanabilir (Demirel ve Şahinel, 2006).

Kontrollü Yazma: Öğrencilerden verilen sözcükleri ya da istenilen değişiklikleri yaparak yazmaları istenir. Bu çalışmalar ile dildeki sözcükleri ve yapıları, doğru biçimleri ile yazma olanağı verilmektedir. Bu konuda sınıf içinde yapılabilecek yazma alıştırmaları şu biçimde açıklanabilir:

  • Yer değiştirme alıştırmaları: Sözcüklerin yerinin değiştirilerek cümlenin aynen yazılması,
  • Dönüştürme alıştırmaları: Verilen bir yapının (Örneğin, birinci tekil kişi zamiri yerine üçüncü tekil kişi zamirine dönüştürülmesi) başka bir yapıya dönüştürülerek yazılması.
  • Örneğe uygun bir kompozisyon yazma: Verilen bir kompozisyonun anahtar sözcüklerinin kullanılarak yazılması.
  • Yeniden sıraya koyma: Düzensiz verilen sözcüklerden cümle ya da paragraf oluşturulması.
  • Sorulara yanıt vererek paragraf yazma: Soruların bütünlük içinde yanıtlanarak bir metin oluşturulması.
  • Tamamlama alıştırmaları: Yarım bırakılmış cümle ya da diyaloğun tamamlanması.

GÜDÜMLÜ YAZMA: Öğrencilerin öğrendikleri cümle ya da yapıları, kontrollü bir biçimde kullanmalarına dönük yazma çalışmalarıdır. Bu konuda sınıf içinde yapılabilecek alıştırmalar şu şekilde sıralanabilir:

  • Dikte yapma: Derlenen bir metnin aynen yazılması.
  • Dikteli kompozisyon: Öğrencilerden dinledikleri bir metni yeniden yazmalarının istenmesi.
  • Not alma: Önemli kısımların yazılması ve bilgilerin düzenlenmesi.
  • Öz yazma: Bir metnin özünü vererek yazma.
  • Anahatları belirleme: Ana fikir ve önemli fikirlerin listelenmesi.
  • Özetleme: Metnin, anlamını kaybetmeden kısaca yeniden yazılması.

Serbest Yazma: Öğrencilerin duygu ve düşüncelerini kendi üsluplarına göre yazım kullarına dikkat ederek yazmalarını içerir. Bu konuda sınıf içinde yapılabilecek alıştırmalar şu şekilde sıralanabilir:

  • Kompozisyon yazma: Fikirleri bir plan dahilinde bütünleştirerek sunmaya dayalı yazılar yazılması.
  • Mektup yazma: Bir plan dahilinde yaşantılara dayalı olarak oluşturulan yazılar yazılması.
  • Duyuru, haber ve tutanaklar: Haber vermek için yazılar yazılması.
  • Okunanlarla ilgili yazılar: Okunan konularla ilgili olarak öğrencilerin hayal gücüne dayalı yazılar yazılması.
  • Gözlenen ve yaşananlarla ilgili yazılar: Günlük yaşantıya ilişkin yazılar yazılması.
  • Resimlere bakarak yazma: Resimleri yorumlamaya yönelik yazılar yazılması.
  • Günlük yazma: Gün içinde yaşananları içeren yazılar yazılması.
  • Anı yazma: Yaşanmış olayları duyurmak için yazılar yazılması.
  • Davetiye, tebrik kartı yazma: Özel günlerle ilgili olan yazılar yazılması.
  • İstek ve şikâyet yazısı yazma: Bir istek ya da hizmetin yerine getirilmesine yönelik yazılar yazılması.

SINIF İÇİ YAZMA ETKİNLİĞİ TÜRLERİ, AMACI VE DÜZENLENEBİLECEK ETKİNLİKLER

Sınıf içinde farklı türleri kapsayan yazma etkinlikleri, tanımlayıcı, açıklayıcı yazılar, mektup ve güncel olay yazıları, hikâye türünde yazılar, ikna edici yazılar ve şiir olarak sınışanabilir. Bu türlere yönelik yapılacak etkinliklerin amacı ve örnekleri aşağıda açıklanmıştır (Tompkins, 2004):

TÜR AMAÇ ETKİNLİKLER
Tanımlayıcı yazılar Öğrencilerin gözlemlediklerini dilin kurallarına uygun biçimde aktarmala­rı ve tanımlamalarına yöneliktir. Öğrenciler kendi yazdıklarında kar­şılaştırmalar yaparak, benzerlikler kurarak ayrıntılara dikkat etmeyi ve bunu yazılarına aktarmayı öğrenirler. Tanımlayıcı metinler (Bir nesne ya da durum tanıtılabilir.)

Karşılaştırmalar (Olaylar ya da nesneler karşılaştırılabilir.)

Gözlemler (Kişiler ya da olaylar gözlenebilir.)

Açıklayıcı yazılar Bu türde öğrenciler bilgileri toplar ve sentezler. Açıklayıcı yazma türü objektif olmaya dayanır. Raporlar, bil­giye dayalı yazma etkinlikleri bu tü­rün örnekleridir.

Bu türde öğrenciler bir şeyi başka bir şeyle karşılaştırır, nedenleri ve sonuç­ları açıklar ya da sorun ve çözümleri tanımlar.

Okuma yazma kitaplarında

yapılan yazma çalışmaları

Biyografiler

Broşürler

Gazete makaleleri

Raporlar

Özetler

Güncel olay yazıları ve mektuplar Öğrenciler bu türde diğer türlere gö­re daha kişisel yazabilirler. Yazdıkları konularda bilinen ya da daha özel ko­nuları içerebilir. Haberleri, yeni fikir­leri, notlarını, güncel olaylara ilişkin görüşlerini, ya da kişisel konuları bu türle paylaşabilirler. E- mailler Kişisel mektuplar İş mektupları Posta kartları Kendi makaleleri Günlükler
Hikâye türünde yazılar Öğrenciler, bildikleri bir hikâyeyi ken­di istedikleri biçimiyle yeniden yazabi­lir, yeni hikâye oluşturabilir ya da yarım bırakılmış bir hikâyeyi tamamlayabilir. Sınıfta hikâye oluşturmaya iş birliği ile başlanabilir, daha sonra öğrenciler bireysel olarak ana karakterleri, problemi, başlarından geçenleri ve problemin nasıl çözüldüğünü kom­pozisyonunda anlatabilir. Kısa hikâyeler

Kişisel hikâyeler

Var olan hikâyeleri yeniden

yorumlama

Yarım bırakılmış hikâyeleri tamamlama

İkna edici yazılar İkna etme sizin bakış açınızın ya da ne­deninizin kazanmasıdır. Bunun için 3 temel yol vardır:

1.Mantık,

2. Durumun manevi özellikleri,

3. Duygular

İkna edici yazılar yazmaya dönük etkinliklerle öğrenciler yazdıklarında kendi fikirlerini ortaya koyar ve bu fi­kirlerini örneklerle ya da kanıtlarla desteklemeye çalışırlar.

Reklamlar

Kitap ve film yorumları Mektuplar

İkna etmeye yönelik kişisel yazılar

Şiir yazma Öğrenciler ritim ve diğer stilistik araçlarla kendi sözcük resimlerini ve şiirlerini yaratırlar. Şiir oluşturma yo­luyla öğrenciler, güçlü ve insanları et­kileyen bir dil kullanımını keşfederler. Akrostiş ve diğer şiir türleri

 

Sınıf Dışı Yazma Etkinlikleri

Sınıf içinde yazma etkinlikleri düzenlenebildiği gibi sınıf dışında düzenlenebilecek birçok yazma etkinliği daha vardır. Bunlar; gazete ya da dergi çıkarma ve burada çeşitli yazılar yazma, ders sırasında yazılan yazıları sergileme ya da çeşitli yarışmalara katılma ve öğrencileri bu konuda teşvik etme bu alanda yapılabilecek etkinlikler olarak sırlanabilir.

Yazma Etkinliklerinde Öğretmen Rolleri

Öğretmenler sınıf içinde ve sınıf dışında düzenlenecek tüm yazma etkinliklerinde, öğrencilerinin yazma alışkanlığı ve becerisini kazanmasına yönelik ortamlar hazırlamalı ve aşağıda verilen rolleri benimsemelidir (Yıldız, 2006):

  • Öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate almalıdır.
  • Farklı yazı türlerini öğrencilere tanıtarak okuma alışkanlığı kazanmalarına yardımcı olmalıdır.
  • Öğrencilerin düşüncelerini önemsemelidir.
  • Öğrencilere kaynaklara ulaşma olanaklarını sunmalıdır.
  • Öğrencilerin edebi zevklerini geliştirmeye çalışmalıdır.
  • Öğrencilerin zihinsel becerilerini geliştirici çalışmalar yapmalıdır.
  • Öğrencilerin kendi yazdıklarını değerlendirmelerini sağlamalıdır.
  • Öğrencilerin çalışmalarını arşivlemelidir.

Yazma Eğitiminde Kullanılabilecek Etkinlik Modelleri

Öğretmenlerin sınıf içinde yapabilecekleri yazma etkinliklerinde, öğrencilerin farklı sınıf düzeylerinde yazma becerilerini geliştirmeye yönelik olarak kullanılabilecek kimi modeller vardır. Bu modeller aşağıda verilmiştir (Tompkins, 2004):

 

Model olarak yazma Paylaşmalı yazma Etkileşimli yazma Rehberle birlikte yazma Bağımsız yazma
Nedir? Öğretmen öğrencilerin önünde bir metin oluştu­rur, yazdıkları ile ilgili stra­tejileri ve becerileri sesli olarak düşünerek yazar. Öğrenciler ve öğretmen birlikte düşünür, sonra öğ­retmen gerçek yazmayı ya­par, öğrenciler öğretmene fikirleri ile yardım eder. Öğrenciler ve öğretmen etkileşim içinde bir metin oluştu rur. Öğretmen öğrencilere

stratejiler ve süreç hakkın­da danışmandır.

Öğrenciler yazma sürecini uygular, yazısını yazar; öğ­retmen öğrencileri izler.
Yazan kim? Öğretmen Öğretmen Öğretmen-öğrenci Öğrenci Öğrenci
Öğretmen ne kadar destekler? Tamamen hem düşünür hem yazar. Birlikte düşünülür, öğret­men yazar. Düşünme ve yazma sorum­luluğu öğretmen ve öğren­cinin her ikisindedir. Öğretmen yapıyı kurar,

öğ­renci düşünür ve yazar.

En az öğretmen desteği vardır. Öğrenci düşünür ve yazar.
Etkinliğin yapıla­cağı grubun bü­yüklüğü nedir? Tüm sınıf, küçük gruplar Tüm sınıf, küçük gruplar, tek öğrenci Tüm sınıf, küçük gruplar, tek öğrenci Küçük gruplar, tek öğrenci Öğrenci
Hangi etkinlikler uygulanabilir? Gösteri Dil deneyimi yaklaşımı Tahmin yazıları, günlük ha­berler, dilekler, mektuplar Sınıf iş birliği ile okuma

ki­taplarına ilişkin yazılar, şiir

Mektuplar, gazete yazıları, hikâyeler vb.

Kaynak: Tompkins, G. (2004). Teaching Writing. Neıvjersey: Merrill Printice Hail, ’ten uyarlanmıştır.

 

YAZMA SÜRECİ

Yazma eğitiminde önemle üzerinde durulması gereken konulardan biri, yazma sürecinin nasıl gerçekleştirilmesi gerektiğidir. Bu sürece yönelik yapılan planlama, daha sonra oluşturulacak olan bağımsız yazma becerilerinin oluşturulmasında etkili olacaktır. Yazma sürecinde, yazma etkinliklerinin amacı doğrultusunda farklı anlatım türlerinden yararlanılabilir. Bu türler genel olarak; bilgi vermek ya da başkalarının da aynı fikirde olmasına yönelik olarak yazılan açıklayıcı yazılar, karşıdakileri belli bir olay aracılığıyla bir gerçeği iletmeye dönük öyküleyici yazılar, okuyucuda izlenim yaratmaya yönelik betimleyici yazılar olmak üzere sınışandırılabilir. Kuşkusuz bu üç türde de temel olan öğe cümledir. Sağlam cümleler üzerine kurulmuş bir metin kendi başarısını getirir. Bu doğrultuda, başarılı bir yazma etkinliğinin gerçekleştirilmesinde uyulması gereken temel yazma kuralları aşağıda belirtilmiştir (Yörük, 1997):

  • Dil bilgisi kurallarına uygunluk: Dil bilgisi kurallarına uygun bir metin oluşturmaya özen gösterilmelidir.
  • Duruluk: Gereksiz sözcüklerden ve uzatmalardan kaçınarak duru bir anlatım oluşturacak cümleler kurulmalıdır,
  • Açıklık: Kolay anlaşılan ve amacı açıkça ortaya koyan cümlelerle yazılmalıdır.
  • Yalınlık: Süs ve özentiye başvurmadan, edebi bir metin oluşturma kaygısı duymadan, doğal ve içten cümleler oluşturulmalıdır.
  • Akıcılık: Anlamca açık, pürüzsüz, sözcüklerde ses çakışması olmayan bir engele takılmadan akıp giden cümleler kurulmalıdır.
  • Noktalama işaretlerine uygunluk: Noktalama işaretlerinin doğru kullanımına dikkat edilmelidir.

Yazma Sürecinin Aşamaları

Yazma etkinliğinin etkili bir biçimde gerçekleştirilmesi için belirtilen temel yazma kurallarına uymanın yanı sıra yazma sürecinde yapılması gereken etkinlikler aşağıda verilmiştir. Yazma eğitimi süreci ön yazma, taslak oluşturma, gözden geçirme, düzenleme ve yayımlama olmak üzere 5 aşamadan oluşmaktadır (Tomkins, 2004):

1.Ön yazma

  • Konu seçilir.
  • Fikirler toplanır ve düzenlenir.
  • Yazının kime yönelik olarak yazılacağı düşünülür.
  • Yazma etkinliğinin amacı tanımlanır.
  • Amaç ve kime yönelik olarak yazıldığı düşünülerek yazma için uygun yazılı anlatım türü seçilir.

2.Taslak oluşturma

  • Genel hatlarıyla bir taslak yazılır.
  • Okuyanların dikkatini toplamaya yönelik nelerin kullanılacağı belirlenir.
  • Yazıdaki teknik özelliklerden çok konunun içeriği vurgulanır.

3.Gözden geçirme

  • Yazdıklarını sınıfıyla paylaşır.
  • Sınıf arkadaşlarının yazdıkları hakkında yapılan tartışmalara yapılandırmacı bir biçimde katılır.
  • Öğretmeninin ve sınıf arkadaşlarının yorumlarını ve tepkilerini kompozisyonuna yansıtarak değişiklik yapar.
  • İlk ve son taslak arasında sadece küçük değişiklikler yapmak yerine kompozisyonunu sağlam bir forma dönüştürmeye çalışır.

4.Düzenleme

  • Bağımsız olarak kompozisyonunu yazım ve noktalama kuralarına uygun biçimde düzenleyerek dilini düzeltmek için okur.
  • Sınıf arkadaşlarının kompozisyonlarını düzeltmesine yardım eder.
  • Yardım almadan biçimsel yanlışlıkları tanıması ve onları düzeltme becerisi gelişir.

5.Yayımlama

  • Yazısını uygun biçimde yayımlar.
  • Arkadaşları ve öğretmeniyle bitirdiği yazısını paylaşır.

Yazma Stratejileri

Yazma sürecine yönelik yapılacak olan tüm etkinlikler, başlangıçta öğretmenin rehberliği ile gerçekleştirilecektir. Öğrenci, bağımsız yazma becerisi edindikten sonra da yazma sürecindeki etkinlikleri bireysel olarak uygulayacaktır.

Elbette yazma sürecini etkili bir biçimde gerçekleştirilmesinde ve amaca uygun yazılar yazılmasında, temel öğe etkinliklerin do¤ru biçimde yürütülmesidir. Bunun yanısıra öğrencilerin yazma sürecinde,

bu süreçteki etkinlikleri do¤ru biçimde gerçekleştirmelerine ve daha kolay yazabilmelerine dönük kimi stratejileri kullanarak da başarılı yazma etkinlikleri gerçekleştirebilir. Yazma sürecinde kullanılabilecek stratejiler, öğretmenler tarafından ö¤rencilere öğretilmeli ve öğrencilerin bu stratejileri kullanmaları teşvik edilmelidir.

Yazma stratejileri ve bu stratejilerin nasıl kullanıldıkları aşağıda açıklanmıştır

(Tompkins, 2004):

Strateji Süreç Etkinlik Örnekleri
Önceki bilgileri hatırlama Öğrenciler kompozisyonlarının başlığı, konusu hakkında bildik­lerini düşünür. Fikirlerin beyin fırtınası Resim çizme

Sınıf arkadaşları ile konuşma

Fikirlerin

düzenlenmesi

Öğrenciler yazmadan önce fikir­lerini gruplar ve birbiriyle ilişki lendirir. Fikrileri arasında bağlantı kurma İlişkilendirme Veri tablosu yapma İçerikteki temel başlıkları oluş­turma
Görselleştirme Öğrenciler yazılarını daha güçlü hale getirmek için betimlemeler ve destekleyici ayrıntılar kullanır. Durumu belirginleştirici ve des­tekleyici sözcükler kullanma Diyaloglar yazma Metaforlar kullanma
Özetleme Okumuş olduğu ya da yazılı me­tinlerdeki olayları ya da fikirleri kendi kompozisyonunda yazar. Aldıkları notları ya da dergi, ki­tap gibi kaynaklardaki metinlerin bir bölümünü yazma
Bağlantılar kurma Yazdığı kompozisyonda kendi gö­rüşleri ile başka metinlerdeki bil­giler arasında bağlantılar kurar. Fikirlerin beyin fırtınası Okuyucunun gereksinimlerini düşünme

Farklı türleri kullanma Kitaplardaki ve diğer kaynaklar­daki bilgilerle ilişkilendirme

Anlamı gözden geçirme Metinle daha etkili iletişim için yeni sözcükler, cümleler ekler. Yeniden okuma, sınıfla paylaşa­rak gözden geçirme
İzleme Öğrenciler tüm yazma etkinli­ğini, kendi sorularını sorarak kontrol eder. Yeniden okuma

Metne ilişkin sorularını yanıtla­ma

Metnin dili üzerinde çalışma Öğrenciler yazdıkları kompozis­yonlara edebi bir dil kazandırmak için çeşitli öğeler kullanır. Metafor ya da benzetimler kul­lanma

Aliterasyon

Deyimler kullanma

Kendi anlatım biçimini kullanma

Genelleştirme Öğrenciler ana fikir ve yardımcı fikirleri, ayrıntıları kompozisyo­nunda ortaya koyar. Sonuç yazma Başlık yazma Ana fikir yazma Destekleyici fikirleri yazma
Değerlendirme Kompozisyonunda bir yargıya varır. Yazılarını değerlendirme Rubrikler kullanma Fikirlerini yazma

 

Kaynak: Tompkins, G. (2004). Teaching Writing. New Jersey: Merrill Printice Hall. ’ten uyarlanmıştır


Kaynak: Tompkins, G. (2004). Teaching Writing. New Jersey: Merrill Printice Hall. ’ten uyarlanmıştır.

YAZMA ETKİNLİKLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

Türkçe öğretiminin tüm öğrenme alanlarında sürece dayalı değerlendirme teknikleri ön plana çıkmıştır. Bu bağlamda yazılı anlatımda da; ürün dosyası, performans değerlendirme, öz değerlendirme, dereceli puanlama anahtarı, kontrol listesi, gözlem formları yoluyla öğrencilerin yazma etkinliklerinin değerlendirilmesi öngörülmektedir. Öğrencilerin yazma çalışmalarının değerlendirilmesinde kullanılan gözlem formları, öz değerlendirme formları, kontrol listeleri, öğrenme alanları değer()lendirme formları ve dereceli puanlama anahtarı etkinliğin özelliği ve grubun niteliği doğrultusunda kullanılmak üzere hazırlanmış standart formlardır. Ancak ürün dosyaları ve performans ödevleri, öğrenci çalışmalarıyla oluşturulan ürünlerin değerlendirilmesine dayanır.

Portfolyo (ürün dosyası) kullanımı: Ürün dosyaları, öğrencilerin yazdıklarından seçilerek oluşturulur. Ürün dosyalarının amacı, yazan bir kişi olarak çocukların performansını ve gelişimini görmektir. Bu anlamıyla ürün dosyaları sadece öğrencilerin yazdıklarının toplandığı bir dosya değildir. Bu dosyalar aynı zamanda öğrencilerin ürünleri ve bunların oluşturulması sürecine ilişkin de öğretmene fikir veren kaynaklardır (Tompkins, 2004).

Performans değerlendirme: Öğrencilere yazmaya yönelik performans ödevleri verilirken onlara verilen yönergelerde, ne yapılacağı, ne tür malzemeler kullanılacağı, ödevin hangi ölçütler doğrultusunda değerlendirileceği açıklanmalıdır (Demirel ve Şahinel, 2006).

Yazma Etkinliklerinin Değerlendirilmesi Süreci

Yazma etkinliklerinin değerlendirilmesi süreci; izleme yanıt verme, değerlendirme, notlandırma aşamalarından oluşur (Tompkins, 2004).

  • İzleme: Öğrencilerin yazdıkları değerlendirilirken öğretmen onları izlemelidir. Bu aşamada yazma süreci boyunca gözlem yapma, öğrencilerin yazdıkları hakkında görüşmeler, yazdıkları metin örneklerini toplama ve yazma etkinliğine yönelik kayıt tutma biçiminde gerçekleştirilir.
  • Yanıt verme: Öğrencilerin ürünlerine ya da süreçte yapılan etkinliklerdeki performansına ilişkin öğretmen bire bir ya da tüm sınıfa dönüt verir. Bu aşamada, öğrencilerin yazılı anlatımlarındaki eksiklikler yanında doğru özelliklere de değinilir.
  • Değerlendirme: Bu aşamada öğrencilerin yazdıkları ürünler yanında yazma süreci çeşitli gözlem formları ve rubrikler yoluyla bütüncül olarak değerlendirilir. Ölçme sürecinde, yazma sürecinde yapılan etkinlikler kontrol listesi ile gözden geçirilir, görüşmeler değerlendirilir ve öğrencinin kendini değerlendirmesi sağlanır.
  • Notlandırma: Öğrencilerin yazma etkinliklerinin tümü ya da her etkinlik ayrı ayrı yazma süreci etkinlikleri göz önünde tutularak puanlanır.

Yazma çalışmalarında ailelerle iş birliği içinde olmak da önemlidir. Bu nedenle aileleri de sürece ilişkin bilgi verilmesi ve ailelerin yönlendirilmesi gerekmektedir.

Yukarıda verilen değerlendirme sürecinin tüm aşamalarının, tüm yazma çalışmalarında kullanılması gerekmeyebilir. Öğretmen, gereksinim duyduğu aşamaları çalışmaların niteliğine göre seçebilir.

 

İLKÖĞRETİME YÖNELİK YAZMA ETKİNLİK ÖRNEKLERİ

Etkinlik 1

Mektup yazma etkinliği: Bu etkinliğe yönelik olarak standart bir mektup oluşturmadaki kurallar verildikten sonra öğrencilerin hangi alanlarda yazabileceklerine ilişkin bir taslak oluşturmaları sağlanır. Aşağıdaki örnekte form ve hazırlanan taslak görülmektedir.

Etkinlik 2

Betimleyici ya da tanımlayıcı yazılar: Bu türde oluşturulacak yazılarda öğrencilerden bir nesneyi, sahip oldukları bir canlıyı ya da sevdikleri bir oyuncaklarını tanıtmaları istenebilir. Bunun için hazırlanan taslak aşağıda verilmiştir.

 

ailesi       kendisi

 

Etkinlik 3

Açıklayıcı yazılar: Bu türde oluşturulacak yazılarda öğrenciler bir nesneyi, olayı ya da durumu neden sonuç ilişkilerine dayalı olarak kimi zaman da karşılaştırmalar yaparak yazabilirler.

 

 

Etkinlik 4

Biyografik yazılar: Öğrencilerden sınıfa bir resim getirmeleri istenir. Bu resimle ilgili düşüncelerini yazmaları ya da bir arkadaşlarının ya da ailelerinden birinin resmini getirerek onları anlatan biyografik bir yazma etkinliği gerçekleştirmeleri beklenebilir.

METİN İŞLEME ÖRNEĞİ

Yazma öğrenme alanına yönelik olarak bu bölümde verilen etkinlikle tüm öğrenme alanlarına yönelik olarak planlanmış bir metin işleme örneği biçiminde sunulmuş ancak yazma öğrenme alanına yönelik ayrıntılı etkinlik verilmesi biçiminde tasarlanmıştır. (Bu bölümde, çoklu zekâ kuramı temel alınarak hazırlanmış bir metin işleme çalışması yapılmıştır.)

Metin Adı:  Çikolata Ağacı. (Bu metin Karafılık, F.G. Değirmenci ve N. Bilkan (2005) İlköğretim Türkçe Kitabı 2. Harf Eğitimi Yayıncılık kitabından alınmıştır. Etkinlik bu kitap üzerinden gerçekleştirileceği için buraya tekrar alınmamıştır.)

Metin Türü: Öyküleyici metin

Sınıf: 2. Sınıf

Süre: 4 Ders Saati

Kazanımlar: Etkinlik alanı doğrultusunda bu bölümde sadece yazma kazanımlarına yer verilmiştir.

  • Yazmaya hazırlık yapar.
  • Harfler, sözcükler, satırlar arasında uygun boşluk bırakır.
  • Bütün yazılarını eğik bitişik yazı ile yazar.
  • Bitişik eğik yazı harflerini kurallarına uygun yazar.
  • Anlamlı ve kurallı cümleler yazar.
  • Noktalama işaretlerini doğru kullanır.
  • Yazım kurallarını uygular.
  • Sayfa düzenine ve temizliğine dikkat eder.
  • Kelimeleri yerinde ve anlamına uygun kullanır.
  • Uygun ifadeler kullanarak destekleyici ve açıklayıcı örnekler verir.
  • Duygu, düşünce ve hayallerini anlatan yazılar yazar.

HAZIRLIK

Araç-Gereç Hazırlığı

Metin işleme sürecinde kullanılmak üzere gazete ve dergilerden kesilmiş yiyecek reklamlarının sınıfa getirilmesi ve diğer araç gereç hazırlığı

Zihinsel Hazırlık

Çikolata ile ilgili bir video gösterilir. (görsel uzamsal zekâ)

Parçanın resmi öğrencilere gösterilir.

Anahtar Sözcükler

Öğrenciler “çikolata, paylaşmak, fabrika,” sözcüklerinin anlamlarını sınıfça tartışır.

Metni Tanıma ve Tahmin Etme

Öğrencilerin parçanın içeriğini tahmin etmesine olanak sağlanır.

Amaç Belirleme

Öğrencilere bu metni neden okudukları sorularak okuma amacı belirlenir.

ANLAMA

1.Dinleme, okuma, görsel okuma görsel sunu, söz varlığını geliştirme Dinleme

Dinleme kuralları anlatıldıktan sonra, sesli ve sessiz okuma yaptırılır. (Sözel zekâ)

Dinleme çalışmaları sırasında uygun yerlerde parça kesilerek öğrencilere sorular sorulur.

Dinleme sonrası ana fikrin ne olacağı sorulur.

Başlık buldurulur.

Okuma

Amaç, yöntem ve teknikler öğrencilerle beraber belirledikten sonra okuma parçası uygun bir biçimde bölümlere ayrılmış kartlarla öğrencilere dağıtılır.

Parçalar karışık dağıtıldıktan sonra sırasıyla öğrencilerin metni doğru biçimde oluşturmalarına çalışılır. Bu arada metnin uygun yeri geldiğinde “Mayaların Acı İçeceği” (Bu okuma parçası, çikolatanın nasıl ortaya çıktığı ile ilgilidir.) parçası ile metinler arası okuma etkinliği gerçekleştirilir.

Öğrencilere 5N-1K etkinliği olan çalışma kâğıtları dağıtılır ve bu çalışma kâğıtları yanıtlandıktan sonra ürün dosyaları için toplanır. (görsel uzamsal ve sözel zekâ)

Görsel Okuma

Topladıkları gazete ve dergilerdeki yiyecek reklamları üzerine öğrenciler konuşturulur. Bu reklamlarla ilgili yorum ve eleştirileri alınır.

Bilinmeyen Sözcüklerle Çalışma

Öğrencilerden metinde geçen anlamını bilmedikleri sözcükleri belirlemelerini ve arkadaşlarıyla tartışmaları istenir.

2.Metni İnceleme

Parçada geçen duyguları resimlemeleri istenir. (görsel uzamsal zekâ)

Metne uygun başka başlıklar bulmaları istenir. (sözel zekâ)

3.Söz Varlığını Geliştirme

Öğrencilerden yeni öğrendikleri sözcüklerin anlamlarını pekiştirmeye yönelik olarak sözcüklerinin geçtiği bir öykü kurmaları istenir.

METİN ARACILIĞIYLA ÖĞRENME

Günlük Hayatla İlişkilendirme

Yoksullara yardım etmenin öneminden söz edilebilir.

Diğer Derslerle İlişkilendirme

Sosyal Bilgiler dersi ile ilişkilendirilebilir.

Araştırma Konusu

Çevredeki yardım kuruluşlarını araştırma çalışması verilir.

KENDİNİ İFADE ETME

Yazma

Öğrencilerden parça ile ilgili olarak verilen soruların yanıtlanması istenir. Bu yazma etkinliği el yazısı ile gerçekleştirilir.

(Etkinlik I) (Sözel zekâ)

Hikâyeyi okuduğunuzda hissettiklerinizi bir cümle ile ifade ediniz.

Ne tür hayaller kurarsınız, kısaca açıklayınız.

Bir ağacınız olsaydı meyvelerini kimlerle paylaşırdınız? Neden?

Hikâyede size ilginç gelen kahramana ilişkin görüşlerinizi kısaca açıklayınız.

Aynı sokakta oturduğunuz yaşlı çiftin maddi olanakları çok iyi değildir, üstelik sağlık durumları da her geçen gün biraz daha kötüleşmektedir. Sizce bu yaşlı çiftin sağlık problemlerini çözmek amacıyla neler yapılabilir? Ürettiğiniz çözümleri yazılı bir biçimde kısaca açıklayınız. (mantıksal matematiksel zekâ)

Etkinlik III

Öğrencilerin bir şiir okuması sağlanır. Bu şiirle ilgili olarak duygularını anlatan aşağıdaki yazma etkinliği gerçekleştirilir.

Şiirin adı: Şiirde beğendiğin ya da beğenmediğin yönler neler?

Şairin adı soyadı:             

Şiirde işlenen tema ya da konu nedir?      

Şiirde en çok hangi bölümü sevdin?

Bu şiiri sen yazsaydın şiirde beğenmediğin bölümleri nasıl değiştirirdin?

 

Konuşma

Öğrencilerden parçada geçen duygulardan yararlanılarak beyin fırtınası yoluyla duyguları ifade eden sözcükleri bulmaları istenir. Buldukları ifadelere uygun mimikleri içeren resimler tahtaya asılır. Daha sonra gruplara ayrılmış öğrencilere, bu yüz ifadelerini içeren resimler dağıtılır ve onlardan bu yüz ifadelerinin oluşmasına neden olan diyaloglar hazırlamaları ve sınıfta bunların konuşulması istenir.

Görsel Sunu

Öğrenciler bilinçli bir biçimde alışverişin nasıl yapılması gerektiğine ilişkin bir drama etkinliği ya da kukla gösterisi yapabilir. (Buradaki metinlerin hazırlığının kontrolü gerekmektedir.) (Bedensel zekâ, Sözel zekâ)

Sağlık kültürü ile ilişkilendirilerek öğrencilerin afiş hazırlamaları sağlanır.

5.ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

Öğrenciler, dereceli puanlama anahtarı yardımı ile değerlendirilir.

 

Özet

Türkçe dersi içinde yazma öğrenme alanının yeri ve önemi

AMAÇ

Yazma yoluyla çocuklar, var olan bilgi ve deneyimlerini kullanarak konuştukları ya da yazdıkları konuyu ifade etmede etkinleşir, yeni bilgi ve deneyimler edinir, olayların nedenini bulur, sonuçlarını tahmin eder, kendi yaşantılarından yola çıkarak bilgi ve deneyimlerini aktarır. Yazma; her öğrencinin gözlem gücünü, mantığa uygunluk yönünden düşünme ve hayalinde canlandırma yeteneğini, ana dilini kullanabilme becerisini göstermektedir. Kendilerini ifade etmek için yazan öğrenciler, sonuçta doğru cümle ve sözcükleri kullanarak gerçek gereksinimlerini keşfederler.

Yazma eğitiminin amaç ve ilkeleri

Öğrencilerin belli bir amaç ve kendi özellikleri doğrultusunda, doğru ve etkili bir biçimde yazılı olarak kendilerini ifade etmelerini sağlamak, etkili ve doğru yazmanın özelliklerini öğrencilere tanıtmak ve kazandırmak, öğrencilerin düşünce üretme ve yazma güçlerini geliştirmek, öğrencilere kendi yazdıklarını; içerik, dil bilgisi, yazım ve noktalama kuralları bakımından inceleyerek gerekli düzenlemeleri yapma beceri ve alışkanlığı kazandırmak amacıyla gerçekleştirilir.

Sınıf içi ve sınıf dışı yazma etkinlikleri

Kontrollü yazma, güdümlü yazma ve serbest yazma sınıf içinde gerçekleştirecek yazma etkinleridir. Gazete ya da dergi çıkarma ve burada çeşitli yazılar yazma, ders sırasında yazılan yazıları sergileme ya da çeşitli yarışmalara katılma da sınıf dışında gerçekleştirilecek yazma etkinlikleridir.

Yazma sürecinin bileşenleri

Yazma eğitimi süreci ön yazma, taslak oluşturma, gözden geçirme, düzenleme ve yayımlama olmak üzere 5 aşamadan oluşmaktadır.

Yazma stratejileri

Önceki bilgileri hatırlama, fikirlerin düzenlenmesi, görselleştirme, özetleme, bağlantılar kurma, anlamı gözden geçirme, izleme, metnin dili üzerinde çalışma, genelleştirme, değerlendirme yazma stratejilerindendir.

Yazma etkinliklerini değerlendirme süreci

Yazma etkinliklerinin değerlendirilmesi süreci; izleme, yanıt verme, değerlendirme ve notlandırma aşamalarından oluşur.

 

 

 

 

ÖZET

Amaca uygun biçimde yazma, dil bilgisi kurallarına uyma, noktalama işaretlerini doğru biçimde kullanma, yazım kurallarını uygun biçimde kullanma, sözcükleri doğru biçimde kullanma, sözcüklerin eş ve zıt anlamlarını bulma, doğru ve anlaşılır cümleler kurma, belli bir konudaki düşünceleri planlı ve tutarlı biçimde örgütleyip yazma, günlük yaşamdaki yazı türlerini ilkelere uygun biçimde oluşturma biçiminde sıralanabilir.

İlköğretimde geliştirilmesi planlanan temel yeterlikler;

  • Okunur bir yazı ile yazmak ve yazıyı görsel açıdan anlaşılır biçimde oluşturmak,
  • Yazım kuralları, dil bilgisi kuralları ve noktalama işaretlerini doğru kullanmak,
  • Serbest yazı yazma ve okuyucu tarafından anlaşılabilmek için net bir dil kullanmak,
  • Var olan sunum şekillerini temel almak ve bunları işlevsel olarak kullanabilmek,
  • Yazının gerektirdiği manevi çabayı göstermeye hazır olmak,
  • Çalışma tekniklerini kullanmak ve bu tekniklerle yazma alışkanlığı geliştirmek,
  • Kendi metinlerini yazabilmek olarak sıralanabilir.

Yazma etkinliği, birinci sınıfta öğretmenin kılavuzluğunda bütün sınışa ortak çalışma olarak başlar. Bu dönemde öğrenciler öğretmenin okuduğunu ya da bir metinde gördüğünü aynen dikte ederek yazar. Duygu ve düşüncelerini birkaç cümleyle aktarabilir. İkinci sınıfta mektup yazma, resimlerden kısa hikâyeler oluşturma, kısa günlükler tutma, anı yazma etkinlikleri gerçekleştirilebilir. Üçüncü sınıfta bu çalışmalara ek olarak öğrenciler, herhangi bir konuda açıklama yapmak için yazabilir. Duyuru, afiş tasarlayabilir. Bu sınıflarda yapılan yazma etkinlikleri daha çok öğretmen rehberliğinde yapılan çalışmalardır.

Yazma süreci; ön yazma; konunun, amacın, türün belirlendiği taslak oluşturma; genel olarak neden söz edi-leceğinin planlandığı, gözden geçirme; planlananların gözden geçirildiği ve paylaşıldığı düzenleme; yazılan metnin düzeltildiği, yayımlama; oluşturulan metnin arkadaşlarla paylaşıldığı aşamalardan oluşur.

Bu süreç izleme, yanıt verme, değerlendirme, notlandırma aşamalarından oluşur. İzleme: Bu aşamada öğretmen öğrencilerin yazma süreci boyunca gözlem yapma, öğrencilerin yazdıkları hakkında görüşmeler, yazdıkları metin örneklerini toplama ve yazma etkinliğine yönelik kayıt tutma biçiminde gerçekleştirilir. Yanıt verme: Öğrencilerin ürünlerine ya da süreçte yapılan etkinliklerdeki performansına ilişkin öğretmen bire bir ya da tüm sınıfa dönüt verir. Değerlendirme: Bu aşamada öğrencilerin yazdıkları ürünler yanında süreç çeşitli gözlem formları, rubrikler yoluyla bütüncül olarak değerlendirilir. Notlandırma: Öğrencilerin çalışmaları tüm yazma etkinlikleri ya da bir etkinlik biçiminde yazma süreci etkinlikleri göz önünde tutularak puanlanır.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6

GÖRSEL OKUMA GÖRSEL SUNU ÖĞRENME ALANI

Teknolojik, bilimsel ve sosyal dönüşümlerin çok hızlı yaşandığı günümüzde bireyler birçok görsel uyarıcının etkisi altında kalmakta ve bu uyarıcılar bireylerin kendilerini ve içinde bulunduğu dünyayı algılamalarına ilişkin birçok imajın oluşmasına neden olmaktadır. Bu imajların çocuklar için ne ifade ettiği ve çocukların bu imajlara yükledikleri duygusal anlamlar eğitimcilerin özellikle üzerinde durması gereken bir konudur. Çünkü çocukların çevrelerini nasıl algıladıkları ve kendilerini bu çevre içinde nerede gördüklerinin en önemli belirleyicilerinden biri de bu görsel uyarıcılardan edindikleri imajlardır. Bu bağlamda, bu ünitede görsel okuma ve görsel sunu öğrenme alanının özellikleri ve bu öğrenme alanına yönelik yapılabilecek etkinlikler açıklanacaktır.

Amaçlar

Türkçe dersi içinde görsel okuma görsel sunu öğrenme alanının yeri ve önemi,

Görsel okuryazarlık,

Görsel okumanın özellikleri,

Görsel sununun özellikleri,

Görsel okuma ve görsel sunu etkinlikleri ve uygulama konuları  

Örnek Olay

Sezgin Öğretmen, Leonardo da Vinci programı çerçevesinde okulca hazırlanan projenin sunulması ve tartışılması için öğrencileri ile birlikte ilk yurt dışı deneyimini yaşamaktadır. Kaldıkları otelden ev sahibi okula olan uzaklık çok fazla olmadığından kendilerine rehber verilmeyen Sezgin Öğretmen ve öğrencileri, ellerindeki harita ile okula doğru yola koyulurlar. Ancak gitmek istedikleri okulun yeri ve çevresinde yer alan tüm öğeler sembolleştirilerek gösterildiği ve sembolleri etkili bir biçimde okuyamadıkları için okula yarım saatlik bir gecikme sonucunda ulaşırlar. Sizce Sezgin Öğretmen ve öğrencilerinin karşılaştıkları güçlüğün temel nedeni nedir?

Anahtar Kavramlar

  • Görsel okuma
  • Görsel sunu
  • Görsel okuryazarlık

İÇİNDEKİLER

  • GİRİŞ
  • TÜRKÇE DERSİ İÇİNDE GÖRSEL OKUMA GÖRSEL SUNU ÖĞRENME ALANININ YERİ VE ÖNEMİ
  • GÖRSEL OKURYAZARLIK
  • GÖRSEL OKUMA VE NİTELİĞİ
  • GÖRSEL SUNU VE NİTELİĞİ
  • GÖRSEL OKUMA GÖRSEL SUNU ETKİNLİKLERİ
  • METİN İŞLEME ÖRNEĞİ (1-2-3)

GİRİŞ

Etkileşim ve değişimin ön plana çıktığı günümüz dünyası içinde bireyler birçok teknolojik ve sosyal uyarıcıyla, görsel yollarla, karşı karşıya kalmaktadır. Bu uyarıcıların her birey tarafından farklı algılanıp yorumlanması, dünyanın ve yaşamın algılanma biçimlerine ilişkin birçok farklı imajın oluşmasına neden olmaktadır. Yaşamı boyunca birçok uyarıcı ile etkileşim içinde bulunan birey, bu uyarıcıları toplayarak birbirleriyle ilişkilendirir ve anlamlandırır. Bu süreçte oluşan çevreye ilişkin algıları ise, bireyin dünyayı anlamlandırma ve yorumlaması sürecinde etkin bir rol oynar (Belet ve Türkkan, 2007).

Çocukların dünyayı nasıl gördükleri ve algıladıkları, eğitimcilerin önemle üzerinde durması gereken bir konudur. Öğrenme ve öğretme etkinliklerinin düzenlenmesinde, öğrencinin öğretmenle olduğu kadar çevreyle iletişim ve etkileşimi sonucunda edindiği algı ve gözlemleri de büyük bir önem taşımaktadır. Çünkü çocukların çevrelerine ilişkin algı ve gözlemlerinin belirlenmesi, onların çok yönlü gelişimlerine yönelik farklı öğrenme yaşantılarının oluşturulmasına katkı sağlayacaktır. Bir başka deyişle, öğrencilerin çevreye ilişkin algı ve gözlemlerini ifade biçimlerini belirlemenin öğrenme ortamlarının düzenlenmesi bakımından gereği yadsınamaz (Belet ve Türkkan, 2007).

Çocuklar, dünyayı büyük ölçüde görseller yoluyla algıladıkları gibi kendi algı dünyalarını, duygu ve düşüncelerini görseller yoluyla da ifade edebilirler. Bu bağlamda bu ünitede, Türkçe dersi içinde yer alan görsel okuma ve görsel sunu öğrenme alanının özellikleri ve bu alana yönelik yapılması gereken etkinlikler üzerinde durulacaktır.

TÜRKÇE DERSİ İÇİNDE GÖRSEL OKUMA GÖRSEL SUNU ÖĞRENME ALANININ YERİ VE ÖNEMİ

Yaşam kalitesini belirleyen önemli unsurlardan biri olan dildeki yeterlikleri ile bireyler, yaşamlarını anlamlı biçime dönüştürebilir; sosyal ve bilişsel yeterliklerini ortaya koyabilirler. Düşünme aracı ve düşüncenin yaratıcısı olarak da nitelendirilen dil, bir ulusu oluşturan önemli öğelerdendir. Yapılandırmacı yaklaşımda dilin, düşünmenin geliştirilmesinde ve öğrenmenin oluşturulmasında bütünleştirici bir rol oynadığı da ifade edilmektedir.

Bütün bu etmenler göz önünde bulundurulduğunda dil öğretiminin bireylere; doğru, açık ve etkili bir iletişimi gerçekleştirebilecek dilsel beceriler kazandırma, onların düşünme güçlerini geliştirme, yetkinleştirme ve toplumsallaştırma süreçlerine katkıda bulunma gibi temel amaçları vardır. Bu amaçlar, ana dili duyarlığı ve bilinci yeterince gelişmiş bireylere, yurt ve dünya gerçeklerini ana dilleriyle kavrama ve değerlendirme becerileri kazandırma gibi temel amaçlarla birleşir (Sever, 2000, s. 5).

Ülkemizde ana dili öğretimini gerçekleştirmek, çocukların kendi toplumlarına uyumunu sağlamak ve kültür dilini öğretmekle yükümlü olan Türkçe dersleri için “İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı”nda, beceri alanları birer öğrenme alanı olarak tanımlanmış ve ilk kez bu programda, görsel okuma görsel sunu bir öğrenme alanı olarak kabul edilmiştir.

  1. yüzyılda yaşayan insanoğlu için görmek, inanmaktan daha önemli bir duruma gelmiştir. Görsel dünyanın imajları hem iletişim hem de bireyin kendi öğrenmesini yapılandırmada zihinsel anlamlar taşıyan önemli birer öğe durumuna gelmiştir. “Ne görüyoruz?” ya da “Neyi görmüyoruz?”, “Gördüklerimizin en çok hangisinden etkileniyoruz?” gibi sorular yaşamımızın önemli birer parçasını oluşturan çevre algımıza şekil vermektedir (Mirzoef, 1998; Rogolf, 1998). Dolayısıyla ilköğretim okullarında Türkçe dersinde doğru ve hızlı okuma, okuduğunu anlama, etkili dinleme alışkanlıklarını kazanabilme, sözcük dağarcığını genişletme, dili sözlü ve yazılı olarak iyi kullanabilmenin yanı sıra çevresindeki görsel dünyayı anlayıp yorumlayabilme ve kendini görsel olarak ifade etme becerisine sahip olma da önem kazanmıştır,

2004 İlköğretim Türkçe Öğretim Programı’nda ayrı bir alan olarak kabul edilen Görsel Okuma Görsel Sunu öğrenme alanı yazılı metinlerin dışında; şekil, sembol, grafik, tablo, beden dili, doğa olayları, sosyal olaylar gibi görselleri anlamayı, yorumlamayı aynı zamanda öğrencinin kendini, duygu, düşünce ve bilgilerini görseller yoluyla ifade etmeyi içermektedir. Türkçe dersi içinde önemli bir yere sahip olan bu öğrenme alanının özelliklerinin açıklanabilmesi için görsel okuryazarlığın açıklanmasında yarar görülmektedir,

Görsel okuma görsel sunu öğrenme alanının Türkçe dersi öğretim programı içindeki yerini ve kapsamını açıklayınız?

GÖRSEL OKURYAZARLIK

Aristo “İmajlar olmadan düşünmek olanaksızdır.” der, benzer şekilde Simonides ise “Sözcükler düşüncenin imajlarıdır.” diyerek görsellere ve görsellerin üzerine yüklenen anlamlara dikkat çekerek görsel okuryazarlığa vurgu yapar.

Teorik temelleri Debes’e dayanan görsel okuryazarlık, 19601ı yıllarda televizyonun davranış ve bilgi üzerinde etkilerinin anlaşılması üzerine eğitimcilerin ilgisini çeken bir kavram olarak ortaya çıkmıştır. Yeterli teoriye ve uygulamaya dayandırılmadığı için gelişme süreci içinde okullarda çok az uygulama alanı ve etkiye sahip olan görsel okuryazarlık, Uluslararası Görsel Okuryazarlık Derneği (International Visual Literacy Association-IVLA) tarafından ”Bireyin görme esnasında sahip olduğu ve diğer duyusal deneyimleri ile geliştirilen görme yeteneklerinin bir grubu” biçiminde tanımlanmıştır (Avgerinou ve Ericson, 1997). Stokes (2007), Wilemandan (1993) görsel okuryazarlığı, görsel mesajları yorumlama ya da mesaj yaratma başka bir ifade ile grafik, resim ya da diğer görsel öğelerdeki bilgileri anlama ve yorumlama yeteneği olarak aktarmaktadır.

İmajları ve işaretleri anlama ve kullanma aynı zamanda bunlarla kişinin kendisini ifade etmesi olarak da ifade edilen (Hortin, 1983) görsel okuryazarlıkta Akyol’un (2006); Brill, Kim ve Branch (2001)’dan aktardığına göre görsel okur-yazarlar;

  • Nesneleri ayırt edip anlamlandırabilir.
  • Belirlenen bir ortamda etkili ve anlamlı görselleri oluşturabilir.
  • Başkalarının görsellikten ne anladığını kavrar ve takdir eder,
  • Zihninde canlandırma yapabilir,

Görsel okuryazarlığın temellerini atan Debes (1969) ise görsel okuryazarlığı, insanoğlu tarafından görme yoluyla geliştirilebilen bir grup görsel yeterlik ve bunların diğer algısal deneyimlerle bütünleştirilmesi olarak ifade eder. Debes’e göre görsel okuryazarlar; görsel eylemleri, nesneleri, sembolleri, doğal ya da insanların ürettiği nesneleri ve çevrelerini tanımlayabilir ve yorumlayabilir. Bu yeterlikleri artıkça görsel olarak iletişim kurmada da uzmanlaşabilirler.

Görsel okuryazarlıkta temel olarak bireylerin görme yeteneklerinin gelişmesi, normal bir insanın öğrenmesi için temel unsurdur. Bunlar geliştirildiği zaman bireyler görsel yollarla öğrenebilen kişiler olarak görsel etkinlikleri, objeleri ya da sembolleri doğal ya da insan yapımı olarak çevrelerinde yorumlama ve ayırabilme olanağına sahip olurlar. Aynı zamanda bu yeteneklerinin yaratıcı kullanımı içinde, insanlar diğer öğelerle de iletişimde bulunabilirler, ilkesine dayanır (İpek, 2003).

  • Görsel okuryazarlık kavramını açıklayan literatür incelendiğinde tüm tanımların ve açıklamaların ortak vurgusu ise şu biçimde özetlenebilir (Avgerinou ve Ericson, 1997):
  • Görsel okuryazarlıkta görseller; iletişim, düşünme, öğrenme, anlam oluşturma, kendini ifade etme için kullanılır.
  • Görsel okuryazarlık, zihindekilerin gözle görülebilmesidir.
  • Görsel okuryazarlık, sosyal olayları, doğa olaylarını, nesneleri, sembolleri, sözel olmayan sembolleri, yazılı sembolleri ve sayıları içerir.
  • Görsel okuryazarlık, aynı zamanda zihinsel görselleri de içerir.

Görsel okuryazarlık genel olarak çok kısa bir terminoloji tarihine sahip olmakla birlikte çok öncesine dayanan tarihsel bir geçmişe sahiptir. Özellikle son 40 yıldır görsel okuryazarlık kavramı ve alanı, eğitim ve öğretim süreçleri içinde ağırlığını hissettirmiştir. Kapsadığı ve kullanıldığı alanlar çok çeşitli olup her sektör içinde ilkelerinden ve ürünlerinden yararlanılmaktadır. Debes ile başlayan bilimsel çalışmalar günümüzde ürünlerini vermeye başlamıştır (İpek, 2003).

Eğitimde görselleştirme eğitim öğretim sürecinin önemli bir parçası olmakla birlikte, görsel kitle iletişim araçları; öğrencilerin en çok etkisi altında kaldıkları ortamları oluşturmaktadır. Günümüzde, öğrenmede yaşam tarzını, tutumları, inançları ve değerleri büyük ölçüde etkileyen ve “imaj bombardımanına” neden olan görsel kültürün etkisi de oldukça fazladır. Ayrıca çocuklar görsel kültürün ifadelerine hiç yabancı değildirler. Televizyon programları, filmler, reklamlar, yeni teknolojiler yoluyla birçok mesaj onlara aktarılmaktadır. Öğrenciler de bu mesajların pasif alıcısı durumundadırlar. Dolayısıyla öğrencilerin bu mesajların gerçek değerini keşfetme, gerçekçi ve gerçekçi olmayanları eleştirel olarak seçebilme becerisine sahip olmaları önemlidir. Bu bağlamda öğrencilere görsel materyalleri okuma ve yorumlama becerisinin edindirilmesi gerekmektedir (Avgerinou ve Ericson, 1997).

Günümüzde, birçok bilgi verici araçta görsellerin kullanılması, görsel metinlerin ve görsel araçların her düzeydeki okuyucunun ilgisini çekmesi, görsel araç ya da metinlerin kimi zamanlarda yazılı metin ve araçlardan daha anlaşılır ve mesajlarının daha akılda kalıcı olması, bireylerin görsel okuryazar olmasını gerekli kılmaktadır. Bu bağlamda İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan görsel okuma görsel sunu öğrenme alanının bu gereksinimi karşılayacağı düşünülmektedir.

Görsel okuryazarlığın eğitim açısından öğrencilere katkılarını tartışınız.

GÖRSEL OKUMA VE NİTELİĞİ

Görsel okuma; yazılı metinlerin dışında kalan resim, sembol, şekil, grafik vb. ve doğa olaylarını ve sosyal olayları anlamlandırma, yorumlama olarak tanımlanabilir (MEB, 2005). Okuyucunun, görsellerden elde ettiği bilgileri yorumlaması ve genellemelere ulaşması görsellerin verimli biçimde kullanılmasını sağlar.

  • Resimleri okuma: Yazılı metinleri desteklemek, kimi zaman da açıklamak amacı ile kullanılan resimler ya da çizimler, metnin yorumlanması bakımından önemlidir. Resimler, duygu ve düşüncelerin somutlaştırılmasını sağladığı gibi, olay kurgusu hakkında da okuyucuya bilgi verir. Soyut dünyanın somutlaşmasını da sağlayan resimlerin, yazılı metinlerle etkili bir biçimde kullanılmasına yönelik olarak öğrencilerin ne gördükleri, gördüklerinin onlar için ne ifade ettiği, metinle nasıl bir ilişkisi olduğuna ilişkin bilgileri kapsayan etkinlikler düzenlenerek resimlerle görsel okuma gerçekleştirilebilir,
  • Sembolleri okuma: Çevrede görülen trafik işaretleri, levhalar, kılavuzlar vb. sembollerin anlamını kavramaya yönelik oluşturulmuş bir alandır. Günlük yaşamın gereklerine uygun biçimde davranabilmek ve yaşamı kolaylaştırmayı sağlayan bu sembollerin anlamını kavramak bireylerin yaşamında oldukça önemlidir.
  • Şekil ve tabloları okuma: Sunulan bilginin ne ile ilgili olduğuna, neyi temsil ettiğine, verilen bilgilerin ne zamana ait olduğuna, varsa kısaltmaların ne ifade ettiğine ilişkin bilgi edinmeyi ve yorumlamayı kapsar,
  • Grafikleri okuma: Sütun, çizgi ya da dairesel biçimde verilen grafiklerdeki sayıların neyi ifade ettiği, oranların karşılığı, ham verilerin nasıl yorumlanacağı ve genelleneceğine ilişkin bilgileri kapsar. Grafik okuma sürecinde, grafiklerin ne amaçla kullanıldığı, özellikleri ve bireylerin özellikleri dikkat edilmesi gereken konulardır.
  • Doğa olaylarını ve sosyal olayları okuma: Öğrencilerin çevrede meydana gelen doğa olaylarını, mevsimleri vb. ilgili olayları anlamlandırmalarına, Örneğin, bir televizyon programındaki reklamın amacını kavramaya yönelik olarak düzenlenen etkinliklerdir.

İlköğretim öğrencilerinde görsel okuma becerilerini geliştirmeye yönelik olarak Türkçe dersi öğretim programında belirlenen kazanımlar şu biçimde verilmiştir (MEB, 2005):

Görsel Okuma Kazanımları

1 Şekil, sembol ve işaretlerin anlamlarını bilir.            X             X             X             X             X

2             Reklamlarda verilen mesajları sorgular.        X             X             X             X             X

3             Resim ve fotoğraşarı yorumlar.       X             X             X             X             X

4             Karikatürde verilen mesajı algılar.                                 X             X             X

5             Kitle iletişim araçlarıyla (gazete, dergi, TV) verilen bilgileri, haberleri, düşünceleri sorgular.         X             X             X                X             X

6             Beden dilini yorumlar.       X             X             X             X             X

7             Doğayı izler, doğadaki değişimleri fark eder ve yorumlar.       X             X             X             X             X

8             Çevresindeki sosyal olayları anlamlandırır ve yorumlar.           X             X             X             X             X

9             Renkleri tanır, anlamlandırır ve yorumlar.    X             X             X             X             X

10           Görsellerden hareketle cümleler ve metinler yazar.   X             X             X             X             X

11           Grafik ve tablo ile verilenleri yorumlar.                        X             X             X             X

12           Harita ve kroki okur.                                         X             X             X

13           Bilgi toplamak amacıyla bilişim teknolojilerinden yararlanır.                                 X             X             X

14           Trafik işaretlerinin anlamlarını bilir.              X             X             X             X             X

15           Görsellerle sunulan bilgileri, olayları, düşünceleri yorumlar ve değerlendirir.                                                                     X

GÖRSEL SUNU VE NİTELİĞİ

Görsel sunu, duygu, düşünce ve bilgilerin; resim, şekil, sembol ve görsellerle anlatılması olarak tanımlanabilir (MEB, 2005).

Kendini ifade biçimlerinden biri olan görsel sunu, kimi zaman mesajların daha etkili bir biçimde verilmesini sağlar. Aynı zamanda öğrenmenin kalıcılığına da yardım eden görsel sunu, öğrencilerde güven duygusunun gelişmesine, kendini özgürce ifade etmesine olanak sağlayan bir öğrenme alanıdır. Görsel sunu etkinliği kendini yazılı ve sözlü olarak ifade etmede güçlük yaşayan öğrenciler için de alternatif bir ifade yolu olarak da düşünülebilir.

Öğrencilerin bilgiyi edinme, kullanma ve yeni bilgiler oluşturmalarına da katkı sağlayan bu öğrenme alanına yönelik olarak gerçekleştirilecek görsel sunu etkinlikleri, öğrencilerin yapılandırmacı öğrenmelerine de olanak sağlayan bir öğrenme alanıdır.

Görsel sunuya yönelik gerçekleştirecek etkinlikler için İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda belirlenen kazanımlar aşağıda verilmiştir (MEB, 2005):

Görsel Sunu Kazanımları

1 Bilgi, düşünce ve izlenimlerini resim, şekil ve sembol kullanarak görselleştirir.               X             X             X             X             X

2             Duygu, düşünce ve bilgilerini görselleştirmede renkleri kullanır.           X             X             X             X             X

3             Duygu, düşünce ve izlenimlerini drama, tiyatro, müzikli oyun, kukla vb. yollarla sunar.  X             X             X             X                X

4             Sunularında gerçek nesne ve modelleri kullanır.         X             X             X             X             X

5             Sunularında içeriğe uygun görseller seçer ve kullanır.                               X             X             X             X

6             Sunuma hazırlık yapar.     X             X             X             X             X

7             Sunum yöntemini belirler.                                 X             X             X

8             Bilgileri tablo ve grafikle sunar.                                     X             X             X

9             Sunularında harita ve krokiden yararlanır.                                                   X             X

10           Bilgi, duygu ve düşüncelerini sunmak amacıyla bilişim teknolojilerinden yararlanır.                                       X             X                X

11           Sunularını değerlendirir.                                    X             X             X

X             Tanıtım, öğretim, uygulama, ölçme ve değerlendirme.              15           17           24           25           26

 

Yazılı metinlerin anlaşılırlığmm artırılmasına ve metinlerin açıklanmasınına, çevredeki görsel mesajların algılanmasına ve çevreye görsel mesajların verilmesine yönelik olarak beceri edinmeyi sağlayan görsel okuma ve görsel sunu becerisinin öğrencilere kazandırılmasının başka birçok faydası da vardır. Görsel okuma ve görsel sunu becerilerini geliştirmenin öğrenciye katkıları şu biçimde açıklanabilir (Avgerinou ve Ericson, 1997):

  • Görsel okuma ve sunu becerileri gelişen öğrencilerin tüm sözel becerileri de gelişir.
  • Öğrenciler fikirlerini bir düzen içinde sunarak kendini ifade yeteneği kazanır.
  • Öğrencilerin birçok konuya ilgileri artar ve yeni konular öğrenme konusunda motivasyonları artırılabilir.
  • Geleneksel yollarla öğrenme güçlüğü yaşayan (okuma güçlüğü, başarı sorunu, okuduğunu anlama sorunu, kendini ifade sorunu ya da yavaş öğrenme vb.) öğrencilerin, eğitim amaçlarına ulaşmaları kolaylaşır.
  • Öğrencilerin kendi imajlarını geliştirmelerini sağlar.
  • Öğrencinin kendine güvenini ve kendini özgürce ifade etmesini sağlar.

Görsel okuma ve görsel sunu becerilerine sahip olmanın dil gelişimi açısından katkılarını tartışınız.

 

 

 

 

GÖRSEL OKUMA GÖRSEL SUNU ETKİNLİKLERİ

Görsel okuma ve görsel sunu öğrenme alanına yönelik olarak bu bölümde verilen etkinlikler, tüm öğrenme alanlarına yönelik olarak planlanmış bir metin işleme örneği biçiminde verilmiş, görsel okuma görsel sunu öğrenme alanı daha ayrıntılı biçimde sunulurken diğer öğrenme alanlarından genel olarak söz edilecek biçimde tasarlanmıştır.

METİN İŞLEME ÖRNEĞİ I

Metin Adı: Buluş Yap Dünya Değişsin (Bu metin MEB, (2005). İlköğretim Türkçe 5. Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, kitabından alınmıştır. Etkinlik bu kitap üzerinden gerçekleştirileceğinden buraya tekrar alınmamıştır.

Metin Türü: Açıklayıcı metin Sınıf: 5. sınıf

Tema : Yenilikler ve Gelişmeler Süre : 4 Ders Saati

Kazanımlar: (Etkinlik alanı doğrultusunda bu bölümde sadece görsel okuma ve sunuya yönelik kazanımlar verilmiştir.)

1.Şekil ve sembollerin işaret ve anlamlarını bilir.

2.Resim ve fotoğraşarı yorumlar.

3.Çevresindeki sosyal olayları yorumlar.

4.Sunuların içeriğine uygun görselleri seçer ve kullanır.

5.Duygu, düşünce ve bilgilerini görselleştirmede renkleri kullanır.

6.Bilgi, düşünce ve izlenimlerini resim, şekil ve sembol kullanarak görselleştirir.

7.Sunum için hazırlık yapar.

8.Sunulanları değerlendirir.

  1. HAZIRLIK

Araç Gereç Hazırlığı

Defter, kitap ve kullanılacak araç gereçlerin hazırlığı

Zihinsel Hazırlık

Öğrencilere resimler gösterilir ve üzerinde konuşmaları istenir.

  • Sizce buluş nedir?
  • Siz olsaydınız nasıl bir buluş yapmak isterdiniz?

 

Anahtar Sözcükler

“buluş, icat, teknoloji” sözcüklerinin ve terimlerin anlamları sınıfça tartışılır ve içinde bu terimlerin geçtiği farklı cümlelerle öğrencilerin terimlerin anlamını bulmalarına yardımcı olunur.

Metni Tamma ve Tahmin Etme

Öğrencilerle tahmin çalışması yapılır.

Amaç Belirleme

Öğrencilere bu metni neden okudukları sorularak okuma amacı belirlenir.

2.ANLAMA

1.Dinleme, okuma, görsel okuma görsel sunu, söz varlığını geliştirme

Dinleme

Amaç, yöntem ve teknikler öğrencilerle beraber belirledikten sonra metin öğrencilerle okunur.

Okuma

Amaç, yöntem ve teknikler öğrencilerinizle beraber belirledikten sonra örnek okuma yapılır, metin öğrencilere sesli olarak okutulur.

Görsel Okuma

Öğrencilerin okuma sonrası, buluşları görseller yoluyla sorgulamaları sağlanır. (Etkinlik 1-Etkinlik 2 )

Etkinlik 1

  • Öğretmen buluş tanımından yola çıkarak öğrencilerinin görüşlerini alır.
  • Öğretmen öğrencilerine, iki video izlenileceğini söyler. Öncelikle bu videolarda nelere dikkat etmeleri gerektiği vurgulanır ve amaca uygun bir dinleme gerçekleştirilmesi sağlanır.
  • Öğretmen öğrencilerine “Taş Devri” ve “Jetgiller” videolarını izletir. (Bu videolara internet yoluyla erişebilir ya da VCD’leri bulunabilir).
  • Bu iki çizgi film arasında çocuklardan kendilerini bir zaman tünelinde hissetmeleri istenir.
  • Öğrencilerin videoları izlerken önemli buldukları kısımları not almaları istenir.
  • Çizgi filmler izlendikten sonra öğrencilere, izledikleri ile ilgili şu sorular yöneltilir:

a)İki çizgi film arasında gördüğünüz farklar nelerdir?

b)Çizgi filmlerdeki buluşlar nelerdir?

c)Çizgi filmlerde benzer amaçlarla kullanılan buluşlar arasındaki farklar/benzerlikler nelerdir?

d)Sizce bu çizgi filmler hangi dönemlerde geçiyor olabilir?

e)Dönemleri neye göre belirliyorsunuz?

Etkinlik 2

  • Öğretmen öğrencilere çeşitli buluşların fotoğraşarını gösterir.
  • Öğrencilerin bu fotoğraşarla ilgili görüşleri alınır.
  • Fotoğrafların işlenen metinle ilişkisi kurulur.

Fotoğraflar

Bilinmeyen Sözcüklerle Çalışma

Öğrencilerden metinde geçen anlamını bilmedikleri sözcükleri belirlemeleri ve arkadaşlarıyla tartışmaları istenir.

2.Metni İnceleme

Öğrencilerden metinle ilgili olarak kendilerine ilginç gelen bir bölümü resimlemeleri istenir.

Metne uygun başka başlıklar bulmaları istenir.

3.Söz Varlığını Geliştirme

Öğrencilerden yeni öğrendikleri sözcüklerin anlamlarını pekiştirmeye yönelik sözcüklerin geçtiği bir öykü kurmaları istenir.

3.METİN ARACILIĞIYLA ÖĞRENME

Günlük Hayatla İlişkilendirme

Hayatınızı kolaylaştıran ne tür buluşları biliyorsunuz?, Sizce bu buluşlardan en önemlisi hangisidir? Soruları sorulur.

Diğer Derslerle İlişkilendirme

Fen ve Teknoloji dersi ile ilişkilendirilebilir.

Araştırma Konusu

Bilişsel buluşlar yapan bilim adamlarını araştırınız,

4.KENDİNİ İFADE ETME

 Yazma

Öğrencilerden parçada geçen buluş yapan bilim adamlarına buluşlarıyla ilgili bir mektup yazmaları istenir.

 

 

Konuşma

Öğrencilere “İnsanlar neden buluş yapma isteği duyarlar?”, “Buluşlar hayatımızı nasıl değiştirmektedir?” soruları sorulur ve öğrenciler konuşturulur. Öğrencilere buluşlar tekrar saydırılır ve “Bu buluşlar olmasaydı hayatımız nasıl olurdu?” sorusu sorularak öğrencilerin duygu ve düşüncelerini sözlü olarak ifade etmeleri sağlanır.

Görsel Sunu

Öğretmen, öğrencilerini gruplara ayırır. Gruplardaki öğrencilerden iş bölümü içinde bir buluş tasarlamalarını ve tasarladıkları buluşlarını sunmalarını ister. Metinle ilgili olarak “öğretmen, öğrencilerine bir bilim adamının bir buluşu gerçekleştirmek için nasıl çalıştığını ve bulduktan sonra nasıl davranacağını düşünmelerini söyler”. Öğrencilerden buluşu tasarlamalarına ve bu süreçteki davranışlarına yönelik bir sunu hazırlamaları istenir. Gruplardaki öğrenciler bu sunuyu drama etkinliği ile buluşlarının resmini çizerek ya da bir reklam afişi hazırlayarak sunabilirler ve daha sonra bu gruplardaki öğrencilerle konuya ilişkin görüşlerin alınmasına yönelik bir söyleşi gerçekleştirebilir.

5.ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

Kendini Değerlendirme Formu’ndan yararlanarak öğrencilerin kendilerini değerlendirmeleri sağlanır.

Öğrenciler, gözlem formları kullanarak değerlendirilir.

METİN İŞLEME ÖRNEĞİ 2

KARAGÖZ İLE HACİVAT

Hacivat: Karagözüm merhaba!

Karagöz: Karagöz evde yok.

Hacivat: Canım şakayı bırak da arkadaşının yanma gel.

Karagöz: Arkadaki taşın yanına gelemem.

Hacivat: Gelmezsen gidiyorum.

Karagöz: Gidersen git gelmiyorum.

Hacivat: Karagözüm kızma ben de istemeyerek geç kaldım.

Karagöz: Sen de simit yiyerek mi geç kaldın?

Hacivat: Değil efendim trafik yüzünden geç kaldım.

Karagöz: Hangi Refik yüzünden?

Hacivat: Refik değil, trafik. Yani geleceğim yollarda sıkışıklık vardı.

Karagöz: Nerede sırnaşıklık vardı.

Hacivat: Sorma efendim… Son kavşakta kalabalık vardı.

Karagöz: San kuşakta alabalık mı vardı?

Hacivat: Sinirlenmeyeyim diyorum olmuyor. Kavşak diyorum yani yolların kesiştiği yer. Karagöz: Hay hay yollann kızıştığı yer…

Hacivat: Sonra takside kalakaldım. Yol tıkanınca taksi ilerleyemedi. Baktım ki sana gelmek için geç kalacağım taksiden çıkıp yürümeye başladım.

Karagöz: Öyle söylesene…

Hacivat: Sonra karşıya geçerken dalgınlık yüzenden kırmızı ışığı görememişim. Karagöz: Dargınlık yüzünden mızmız kaşığı mı göremedin?

Hacivat: Hay kaşık burnuna girsin! Tabi yanlış anlarsın; çünkü trafiği bilmiyorsun. Karagöz: Kim demiş bilmiyorum diye vızır vızır biliyorum.

Hacivat: Peki yeşil yanarsa ne yaparsın bakayım?

Karagöz: Onu bilmeyecek ne var? Yeşim yanarsa başından aşağı bir kova su boşaltırım.

Hacivat: Yeşim de kim? Yollarda karşıya geçecek insanlar ve araçlar için renkli ışıklar yanıp söner. San ışık da bekle demektir. Sonra yeşil ışık yanarsa bu da geç demektir. Karagöz: Peki ya bozulur yeşil ışık sönmezse ben durmadan karşıya geçip geri mi döneceğim?

Hacivat: Işıklar bozuksa veya hiç yoksa orada bir trafik polisi bulunur.

Karagöz: O iyi işte…

Hacivat: Karagözüm ışık ve polis yoksa yolda yaya geçidi olur.

Karagöz: Şaka yaptım bunları çocuklar bile biliyor. Ben de biliyorum. Kırmızı ışık dur demektir.

Hacivat: Aferin Karagözüm sakın kırmızı ve yeşil ışıkları unutma!

Metin Adı: KARAGÖZ İLE HACİVAT

Metin Türü: Öyküleyici metin

 Sınıf: 3. sınıf

Tema: Değerlerimiz

Süre: 4 Ders Saati

Kazanımlar: (Etkinlik alanı doğrultusunda bu bölümde sadece görsel okuma ve sunuya yönelik kazanımlar verilmiştir.)

1.Şekil, sembol ve işaretlerin anlamlarını bilir.

2.Grafik ve tablo ile verilenleri yorumlar.

3.Görsellerden hareketle cümleler ve metinler yazar.

4.Karikatürde verilen mesajı algılar.

5.Kitle iletişim araçlarıyla (gazete, dergi, TV) verilen bilgileri, haberleri, düşünceleri sorgular.

6.Sunuma hazırlık yapar.

7.Duygu, düşünce ve izlenimlerini drama, tiyatro, müzikli oyun, kukla vb. yollarla sunar.

8.Bilgi, düşünce ve izlenimlerini resim, şekil ve sembol kullanarak görselleştirir.

HAZIRLIK

Araç Gereç Hazırlığı

Görsel-iştisel araçlar ve kullanılacak diğer araç gereçlerin hazırlığı

Zihinsel Hazırlık

Öğrencilere resimler gösterilir ve başlık okunur. Parçanın ne hakkında olabileceği sorulur.

Anahtar Sözcükler

Parçada geçen anahtar sözcükler işaretlenir ve anlamları tartışılır.

Metni Tanıma ve Tahmin Etme

Öğrencilere düşünce yaprakları dağıtılarak metinle ilgili düşünceleri yazdırılır, tahmin çalışması yapılır.

Amaç Belirleme

Öğrencilerle birlikte metni okuma amacı belirlenir.

ANLAMA

1.Dinleme, okuma, görsel okuma görsel sunu, söz varlığını geliştirme Dinleme

Amaç, yöntem ve teknikler öğrencilerle beraber belirlendikten sonra metin öğrencilere teyp ve kaset yoluyla dinletilir ya da iki öğrenci seçilerek Karagöz ve Hacivat’ın konuşmalarını okumaları sağlanır ve bu konuşmalar sınıfa dinletilir.

Okuma

Amaç, yöntem ve teknikler öğrencilerle beraber belirlendikten sonra örnek okuma yapılır, metin öğrencilere sesli olarak okutulur.

Görsel Okuma

Öğrencilere trafik işaretlerinin anlamları sorulur ve trafik kazalarına ilişkin bir grafiğin incelenmesi ve yorumlanması yapılır.

Etkinlik 1

  • Öğrencilere trafik kazalarıyla ilgili bir videonun önce sesi dinletilir ve onlara “Sizce ne olmuş olabilir?” sorusu yöneltilir.
  • Daha sonra videonun tamamı izletilerek öğrencilerin tahminleri ile görüntünün karşılaştırılması sağlanır. Kazanın nasıl olduğu öğrencilerle tartışılarak hangi kuralların çiğnenmiş olduğu buldurulur.

Etkinlik 2

Öğrencilere gösterilen trafik işaretlerinin anlamları sorulur ve bu işaretleri görünce neler yapılacağına ilişkin konuşulur.

Trafik İşaretleri

 

Etkinlik 3

Öğrencilere Türkiye’deki trafik kazalarına ilişkin bir grafik gösterilir. Bu grafikten hareketle hangi şehirde daha çok kaza olmuş, hangi zamanlarda daha çok trafik kazası meydana gelmiş gibi sorular yöneltilir.

Eskişehir Denizli Sakarya Mersin Şırnak      Rize        Şanlıurfa

Bilinmeyen Sözcüklerle Çalışma

Öğrencilerden metinde geçen anlamını bilmedikleri sözcükleri belirlemeleri ve arkadaşlarıyla tartışmaları istenir.

2.Metni İnceleme

Öğrencilerden parçada geçen kahramanların neler yaşadıklarını anlatmaları istenir.

3.Söz Varlığını Geliştirme

Öğrencilerden yeni öğrendikleri sözcüklerin anlamlarını pekiştirmeye yönelik sözcüklerin geçtiği bir şiir yazmaları istenir.

METİN ARACILIĞIYLA ÖĞRENME

Günlük Hayatla tlişkilendirme

Öğrencilerden yaşanılan kentin trafik sorunlarını tartışmaları istenir.

Diğer Derslerle İlişkilendirme

Trafik konusu, Hayat Bilgisi dersiyle ilişkilendirilir.

Araştırma Konusu

Öğrencilere gazetelerden trafikle ilgili yazılar toplama görevi ya da trafiğin kimler tarafından nasıl düzenlendiğine ilişkin bir araştırma konusu verilebilir.

KENDİNİ İFADE ETME

 Yazma

Öğrencilere kartlar dağıtılır. Bu kartlara metnin anahtar sözcüklerinden biri olan “trafik” sözcüğü ile ilgili akıllarına gelen sözcükleri yazmaları istenir. Daha sonra yazılanlar okunur ve bu sözcükleri içeren bir hikâye yazmaları istenir.

Konuşma

Öğretmen öğrencilere saydama çizilmiş Karagöz Hacivat kuklaları verir. İki öğrenciden trafikle ilgili bir olayı Karagöz ve Hacivat’ın konuşmalarını ister. Sınıfta farklı öğrencilerle bu etkinlik yapılır.

Görsel Sunu

Öğretmen öğrencilerine “Meydana gelen trafik kazalarını önlemeye yönelik siz neler yapardınız?” diye sorar. Trafik kazaları ile ilgili afiş, poster çalışmaları yapılır; trafik kazalarına ilişkin bir slogan oluşturmaları istenir.

ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

Öğrencilerin bu ders boyunca yaptıkları etkinlikler, değerlendirme formları yoluyla değerlendirilir.

METİN İŞLEME ÖRNEĞİ 3

Metin Adı: BENÎM ANADOLUM (Bu metin MEB, (2005). İlköğretim Türkçe 4. Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları. kitabından alınmıştır. Etkinlik bu kitap üzerinden gerçekleştirileceğinden buraya tekrar alınmamıştır.)

Metin Türü: Şiir

Sınıf: 4. Sınıf

Tema: Güzel Ülkem Türkiye Süre: 4 Ders Saati

Kazanımlar: (Etkinlik alanı doğrultusunda bu bölümde sadece görsel okuma ve sunuya yönelik kazanımlar verilmiştir.)

1.Sunularında içeriğe uygun görseller seçer ve kullanır.

2.Resim ve fotoğraşarı yorumlar.

3.Çevresindeki sosyal olayları anlamlandırır ve yorumlar.

HAZIRLIK

Araç Gereç Hazırlığı

Zihinsel Hazırlık

Anahtar Sözcükler

Metni Tanıma ve Tahmin Etme

Belirleme

ANLAMA

  1. Dinleme, okuma, görsel okuma görsel sunu, söz varlığını geliştirme Dinleme

Okuma

Görsel Okuma 

Etkinlik 1

  • Öğretmen, çocuklara Evliya Çelebi’yi tanıyıp tanımadıklarını sorar.
  • Evliya Çelebi’nin hangi özelliklerini bildiklerini sorar.
  • Evliya Çelebi ile ilgili sorular yanıtlandıktan sonra yanıtlar doğrultusunda Evliya Çelebi’nin Seyahatname’sinden söz edilir.
  • Bu eseri yazarken Evliya Çelebi’nin karış karış Anadolu’yu gezdiği anlatılır.
  • Daha sonra öğrencilere Anadolu’nun farklı yörelerinin kültürlerini anlatan örnekler gösterilerek “Siz Evliya Çelebi olsaydınız fotoğraşarı nasıl yorumlardınız?” şeklinde bir soru sorulur.
  • Öğrenciler resimler hakkında konuşturulur ve yorumları alınır.

 

Bilinmeyen Sözcüklerle Çalışma

Diğer Derslerle İlişkilendirme

Araştırma Konusu

KENDİNİ İFADE ETME

Yazma

Konuşma

Görsel Sunu

  • Öğretmen öğrencilerine görsel okuma etkinliğinde gösterilen yöresel giysilerle ilgili fotoğrafı hatırlatarak o giysilerin günümüzde halk oyunları gösterilerinde kullanıldığında dikkat çeker.
  • Sınıfta folklor çalışmalarına katılan öğrenciler varsa onlardan bir oyun sergilemeleri istenir.
  • Öğretmen öğrencilerden Anadolu’yu en iyi şekilde anlatan bir afiş tasarlamalarını ister.

 

 

ÖZET

 

TÜRKÇE DERSİ İÇİNDE GÖRSEL OKUMA GÖRSEL SUNU ÖĞRENME ALANININ YERİ VE ÖNEMİ

Ülkemizde ana dili öğretimini gerçekleştirmek; çocukların kendi toplumlarına uyumunu sağlamak ve kültür dilini öğretmekle yükümlü olan Türkçe dersleri için “İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı” nda, beceri alanları birer öğrenme alanı olarak tanımlanmış ve ilk kez bu programda, görsel okuma görsel sunu bir öğrenme alanı olarak kabul edilmiştir. 21. yüzyılda, görsel dünyanın imajları hem iletişim hem de bireyin kendi öğrenmesini yapılandırmada zihinsel anlamlar taşıyan önemli birer öğe durumuna gelmiştir. Dolayısıyla ilköğretim okullarında Türkçe dersinde doğru ve hızlı okuma, okuduğunu anlama, etkili dinleme alışkanlıklarını kazanabilme, sözcük dağarcığını genişletme, dili sözlü ve yazılı olarak iyi kullanabilmenin yanı sıra çevresindeki görsel dünyayı anlayıp yorumlayabilme ve kendini görsel olarak ifade becerisine sahip olma da önemini artırmıştır. 2005 İlköğretim Türkçe Öğretim Programı’nda ayrı bir alan olarak kabul edilen Görsel Okuma Görsel Sunu öğrenme alanı yazılı metinlerin dışında; şekil, sembol, grafik, tablo, beden dili, doğa olayları, sosyal olaylar gibi görselleri anlamayı, yorumlamayı aynı zamanda öğrencinin kendini, duygu, düşünce ve bilgilerini görseller yoluyla ifade etmeyi içermektedir.

olanağına sahip olurlar. Aynı zamanda bu yeteneklerinin yaratıcı kullanımı içinde insanlar, diğer öğelerle de iletişimde bulunabilirler, ilkesine dayanır.

Görsel okumanın özellikleri Görsel okuma; yazılı metinlerin dışında kalan resim, sembol, şekil, grafik vb. ve doğa olaylarını ve sosyal olayları anlamlandırma, yorumlamadır. Okuyucunun görsellerden elde ettiği bilgileri yorumlaması ve genellemelere ulaşması, görsellerin verimli biçimde kullanılmasını sağlar.

 

Görsel sununun özellikleri

Görsel sunu; duygu, düşünce ve bilgilerin; resim, şekil, sembol ve görsellerle anlatılmasıdır. Kendini ifade biçimlerinden biri olan görsel sunu, kimi zaman mesajların daha etkili bir biçimde verilmesini sağlar. Aynı zamanda öğrenmenin kalıcılığına da yardım eden görsel sunu, öğrencilerde güven duygusunun gelişmesine, onların kendilerini özgürce ifade etmesine de olanak sağlayan bir öğrenme alanıdır. Görsel sunu etkinliği, kendini yazılı ve sözlü olarak ifade etmede güçlük yaşayan öğrenciler için alternatif bir ifade yolu olarak da düşünülebilir.

Görsel okuryazarlık

Görsel okuryazarlık, insanoğlu tarafından görme yoluyla geliştirilebilen bir grup görsel yeterliği ve bunların diğer algısal deneyimlerle bütünleştirilmesini ifade eder. Debes’e göre görsel okur yazarlar; görsel eylemleri, nesneleri sembolleri doğal ya da insanların ürettiği nesneleri ve çevrelerini tanımlayabilir ve yorumlayabilir. Bu yeterlikleri artıkça görsel olarak iletişim kurmada da uzmanlaşabilirler. Görsel okuryazarlıkta temel olarak bireylerin görme yeteneklerinin gelişmesi, normal bir insanın öğrenmesi için temel öğedir. Bunlar geliştirildiği zaman bireyler görsel yollarla öğrenebilen kişiler olarak görsel etkinlikleri, objeleri ya da sembolleri doğal ya da insan yapımı olarak çevrelerinde yorumlama ve ayırabilme

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Yaşamın İçinden

TV’de şiddeti tartıştılar

Reklam Verenler Derneği’nin dün düzenlediği “TV’de Şiddet ve Sorumluluklarımız” başlıklı panele katılan Devlet Bakanı Nimet Çubukçu, televizyon izleme oranının yüzde 94’ü bulduğu Türkiye’de eğitim düzeyi düştükçe yarattığı etkinin arttığına dikkat çekti.

RTÜK Üyesi Prof. Dr. Davut Dursun ise, “2006-2007 Eğitim ve Öğretim döneminde belirlenen beş pilot bölgede seçmeli olarak Medya Okur Yazarlığı üzerine eğitim vererek, çocukları TV izleme alışkanlığı konusunda eğiteceğiz” dedi.

Televizyon Yayıncıları Derneği Başkanı Nuri Çolakoğlu da, medyanın eleştirilmesini “Görüntüyü düzeltmek yerine aynaya kızmak” olarak niteledi.

Kaynak: GÜLAY FIRAT İstanbul http://www.milliyet.com.tr, 09-09-2006

‘Okumuş çocuklar’ da televizyon bağımlısı

Türkiye’de üniversitelilerle, eğitimi ilköğretim seviyesinde olanların televizyon izleme oranları aynı gibi…

Radyo Televizyon Üst Kurulu’nun (RTÜK) 1999’da yaptırdığı kamuoyu araştırması, Türkiye’de eğitimi üniversite düzeyinde olanların da televizyon bağımlısı olduğunu ortaya koydu.

Araştırmaya göre, eğitimi ilköğretim düzeyinde olanların yüzde 27.72’si, lise düzeyinde olanların yüzde 26.76’sı, üniversite düzeyinde olanların yüzde 27.61’i, yüksek lisans düzeyindekilerin yüzde 25.62’si, doktora sonrası düzeyde eğitim görenlerin ise yüzde 24’ü günde en az 3 saat televizyon izliyor.

6 bin 277 kişiyi kapsayan araştırmaya katılan kadınların yüzde 9’u, erkeklerin yüzde 13.4’ü, çocukların ise yüzde 13.81’i, 5 saatten fazla süreyi televizyon karşısında geçiriyor. Televizyon, en çok 21.00-23.00 saatleri arasında izleniyor.

ÖZET

İlköğretim okullarında Türkçe dersinde doğru ve hızlı okuma, okuduğunu anlama, etkili dinleme alışkanlıklarını kazanabilme, sözcük dağarcığını genişletme, dili sözlü ve yazılı olarak iyi kullanabilmenin yanı sıra çevresindeki görsel dünyayı anlayıp yorumlayabilme ve kendini görsel olarak ifade becerisine sahip olma da önemini artırmıştır. Bu doğrultuda “İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı” nda, ilk kez görsel okuma görsel sunu bir öğrenme alanı olarak kabul edilmiştir. 2005 İlköğretim Türkçe Öğretim Programı’nda ayrı bir alan olarak kabul edilen Görsel Okuma Görsel Sunu öğrenme alanı yazılı metinlerin dışında; şekil, sembol, grafik, tablo, beden dili, doğa olayları, sosyal olaylar gibi görselleri anlamayı, yorumlamayı aynı zamanda öğrencinin kendini, duygu, düşünce ve bilgilerini görseller yoluyla ifade etmeyi içermektedir.

 

Eğitimde görselleştirme eğitim öğretim sürecinin önemli bir parçası olmakla birlikte, görsel kitle iletişim araçları, öğrencilerin en çok etkisi altında kaldıkları ortamları oluşturmaktadır. Ayrıca birçok bilgi verici araçta görsellerin kullanılması, görsel metinlerin ve görsel araçların her düzeydeki okuyucunun ilgisini çekmesi, görsel araç ya da metinlerin kimi zamanlarda yazılı metin ve araçlardan daha anlaşılır ve mesajlarının daha akılda kalıcı olması bireylerin görsel okuryazar olmasını gerekli kılmaktadır.

Görsel okuma ve sunu becerileri gelişen öğrencilerin tüm sözel becerileri de gelişir. Öğrenciler fikirlerini bir düzen içinde sunarak kendini ifade yeteneği kazanır. Geleneksel yollarla öğrenme güçlüğü yaşayan (okuma güçlüğü, başarı sorunu, okuduğunu anlama sorunu, kendini ifade sorunu ya da yavaş öğrenme vb.) öğrencilerin, eğitim amaçlarına ulaşmaları kolaylaşır.

 

 

7

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE YENİ YAKLAŞIMLAR

 

AMAÇLAR

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDEKİ YENİ YAKLAŞIMLAR,

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNİN YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMIN UYGULAMALARINA DAYALI OLARAK NASIL GERÇEKLEŞTİRİLECEĞİ,

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNİN ÇOKLU ZEKÂ KURAMINA DAYALI OLARAK NASIL GERÇEKLEŞTİRİLECEĞİ, TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖĞRENME STİLLERİNİ BELİRLEMENİN ÖNEMİ,

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖĞRENME STRATEJİLERİNİN KULLANIMININ ÖNEMİ. 

Örnek Olay

Ahmet Öğretmen, yeni atandığı ilköğretim okulunda ilk olarak tanışma ve bilgi alma amacıyla okul yöneticisinin odasına gider. Okul yöneticisi kendisiyle devralacağı sınıftaki öğrencilerin performansları üzerine uzun bir konuşma yapar. Okul yöneticisi, emekli olan öğretmen arkadaşının gerçekten çok iyi bir öğretmen olduğunu, okuldan sonra da sürekli çocuklara öğretmek istediği bilgileri anlatacağı dokümanlar hazırladığını ve öğrencilerinin de bunları harfi harfine ezberlediklerini söyler. Fakat harcanan bu emeğe karşın genel olarak tüm derslerde öğrencilerin performanslarının orta ya da ortanın altında olduğuna, problem çözme becerilerinin yeterince gelişmediğine, kendi aralarında iş birliği yapamadıklarına, bir süre sonra ezberlediklerini unuttuklarına ve öğrencileri ilgileri doğrultusunda çalışma alanlarına yöneltmekte güçlük çektiklerine ilişkin sorunlarını dile getirir. Ayrıca bu sorunun emekli olan Kemal Öğretmen ’in değil okuldaki öğretmenlerin genel sorunu olduğunu söyler. Ahmet Öğretmen, tüm bu sorunları dinledikten sonra sorunların çözümüne ilişkin öğretim yaklaşımları, yöntem ve teknikleri üzerine önerilerini dile getirir. Ahmet Öğretmen’in görüş ve önerileri diğer öğretmenlerle paylaşıldıktan sonra bir uygulama modeli dâhilinde hayata geçirilir ve sorunların çözümüne ilişkin kayda değer bir ilerleme sağlanır. Sizce Ahmet Öğretmen ’in sorunların çözümüne ilişkin önerdiği ve başarı sağlayan yaklaşım, yöntem ve teknikler neler olabilir?

Anahtar Kavramlar

  • Yapılandırmacılık • Öğrenme stilleri
  • Probleme dayalı öğrenme • Öğrenme stratejileri
  • İş birliğine dayalı öğrenme

İÇİNDEKİLER

  • GİRİŞ
  • YAPILANDIRMACI ÖĞRENME YAKLAŞIMI
  • İŞ BİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME
  • PROBLEME DAYALI ÖĞRENME
  • ÇOKLU ZEKÂ KURAMI
  • ÖĞRENME STİLLERİ VE ÖĞRENME STRATEJİLERİ

GİRİŞ

Eğitim kurumlan, uyguladıkları eğitim programlarıyla temelde bireylerin, işlevsel değeri yüksek bir dil kullanımı kazanmaları yönünde çaba göstermektedir. Bu amaçla öğrencilere dinleme, konuşma, okuma, yazma ve yeni Türkçe programı ile eklenen görsel okuma görsel sunu olmak üzere beş temel alanda beceri kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bireyin tüm disiplin alanlarındaki başarısını etkileyen dil becerilerinin kazandırılmasındaki sorunlar irdelendiğinde Türkçe öğretimi için, dil becerilerinin geliştirilmesine yönelik olarak ‘neyin nasıl’ öğretileceği konusunun önemli olduğu ortaya çıkmaktadır. Türkçe öğretimini irdelemek amacıyla yapılan araştırmalar sonucunda ise ana dili eğitiminin yeterli düzeyde verilebilmesi ve ana dili etkinliklerinin bilimsel ölçütler çerçevesinde planlanıp örgütlenerek sunulması amacıyla yeni arayışlara gereksinim duyulduğu görülmektedir. Pek çok dil bilimci, genel eğitim sistemi içinde, çocuklarda ana dili kullanma becerisini geliştirmeye yönelik engellerin ve sorunların, ilköğretimden başlayarak tüm eğitim basamaklarında öğrencilerin özellikleri doğrultusunda çözümüne ilişkin kullanılabilecek yeni yaklaşımları farklı biçimlerde denemektedir,

Türkçe öğretiminde dil becerilerinin kazandırılmasına yönelik değişik yaklaşımlar söz konusudur. Bu yaklaşımlardan özellikle öğrenci merkezli yaklaşımlar, öğrenmede oldukça etkili olmaktadır (Erden, 1993, s. 173). Öğrenci merkezli yaklaşımlar ile öğretmen merkezli yaklaşımların farklılıkları Tablo 8.1’de açıklanmıştır.

Öğretmen Merkezli                                                  Öğrenci Merkezli

Sınıfta etkinlik                                                                Öğretime dönük anlatım  Etkileşimli

Öğretmenin rolü  Bilgi veren, öğreten                              Katılma, parçası olma, rehber olma

Öğrenmenin ortağı olma

Öğrencinin rolü   Dinleyici, alıcı                                                 Katılımcı, rehber, kimi zamanlarda uzman

Ders        Bilgiye dayalı      Beceriye dayalı

Bilgi kazanımı    Hatırlama ve ezber Bilginin birikmesi                            Sorgulama ve buluş

Bilgilerin yeni bilgilere dönüşümü

Başarı göstergesi Bilgi miktarı                                                                       Nitelik ve bireysel ilerleme

Ölçme    Normlara göre      Ölçütlere göre

Teknoloji kullanımı           Tekrar ve uygulama                                          İletişim, katılım, bilgiye erişim

Tablo 8.1

 

Öğretmen ve Öğrenci Merkezli Öğretimin Karşılaştırılması

 

Öğrenci merkezli öğretim uygulamalarının eğitimdeki dönüşümü yansıttığı günümüzde, ana dili Türkçe öğretiminde de paradigmatik bir dönüşüm yaşanmaktadır. Bu bağlamda, Türkçe öğretiminde de yeni yaklaşımların benimsenmesinin gereği yadsınamaz. Bu amaçla ele alınan ünite kapsamında, Türkçe derslerinde kullanılabilecek yeni öğrenme yaklaşımlarından yapılandırmacı öğrenme kuramı ve uygulama alanları, çoklu zekâ kuramı, Türkçe dersinde öğrenme stilleri ve stratejilerinin kullanımına ilişkin konulara değinilecektir.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

YAPILANDIRMACI ÖĞRENME YAKLAŞIMI

Çağın gereklerine uygun biçimde davranan birey, kendine aktarılan bilgileri aynen kabul eden, yönlendirilmeyi ve biçimlendirilmeyi bekleyen değil bilgiyi yorumlayarak anlamın yaratılması sürecine etkin olarak katılandır. Dolayısıyla eğitimin yeni amacı da bilgi edinmeyi ve onu kullanmayı bilen, yeni bilgiler üretmede önceki bilgilerinden yararlanan birey yetiştirmektir. Eğitimin bu amaca ulaşmasında yapılandırmacı yaklaşım önemli bir rol oynamaktadır,

Yapılandırmacılık, temelinde nesnelciğin olduğu bilişsel kurama dayanmaktadır. Yapılandırmacı bakış açısında bilginin, öğrenenin var olan değer yargıları ve yaşantıları tarafından üretildiği düşünülür (Demirel, 2001). Ayrıca yapılandırmacı epistemoloji, diğer yaklaşımlardan farklı olarak bireylerin çevreleri ile etkileşimleri temelinde, kendi bilgilerini ve anlam dünyalarını oluşturduğunu varsaymaktadır. Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, öğrenme sürecine ve öğrenme olayının gerçekleşme biçimine ilişkin yaklaşımı ile diğer öğrenme kuramlarından ayrılmaktadır. Bu bağlamda, yapılandırmacı yaklaşımla diğer yaklaşımların karşılaştırılması Tablo 8.2’de verilmiştir (Gürol, 2002):

Tablo 8.2

YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMIN DAVRANIŞÇI VE BİLİŞSEL YAKLAŞIMLA KARŞILAŞTIRILMASI

YAPILANDIRMACI ÖĞRENMENİN KURAMSAL TEMELLERİ

Yapılandırmacı öğrenmeye ilişkin önde gelen kuramcılar; Dewey, Piaget, Vygotsky, Bruner ve Ausubel’dir. Yapılandırmacılığa ilişkin tüm kuramcıların yaklaşımlarının açıklanması yerine bu bölümde bilişsel ve sosyal yapılandırmacılığı açıklayan görüşler doğrultusunda Piaget ve Vygotsky’nin yaklaşımlarına değinilmiştir.

Bilişsel yapılandırmacılığın temelini oluşturan Piaget’e göre öğrenme; özümleme, düzenleme ve bilişsel denge ile açıklanır. Zihin bu süreçte, her uyarana anlam veren ve bu anlamları bilişte dengeleyen dinamik bir yapıdır. Piaget’e göre, sürekli olarak dünyadan anlam çıkarmaya çalışırız. Bu anlamlandırma süreci, insanların sürekli çevreleriyle etkileşimde bulunmaları, bu etkileşimden o anki ilgilerine göre anlamlar çıkarıp şemalar oluşturmaları ve bilgiyi işleyerek öğrenmeleri biçimindedir. Bir başka ifade ile bilişsel yapılandırmacı yaklaşımda başlangıç noktası, kişinin o ana kadar sahip olduğu bilgiler ve bu bilgilerin oluşturduğu bilişsel yapıdır. Bu bilişsel yapı dengededir. Kişi, yeni bilgiyi bu bilişsel yapısını kullanarak anlamlandırır. Kişi yeni bilgiyi önceki bilgileriyle çelişmeden ilişkilendirebiliyorsa bilişsel yapısının içine özümler. Yeni bilginin özümsenmesiyle yeni bir bilişsel dengeye ulaşılır (Yurdakul, 2005, Kılıç, 2001; Açıkgöz-Ün, 2002).

Sosyal yapılandırmacılar ise öğrenmeyi, Lev Vygotsky’nin teorileri ile açıklarlar, Vygotsky, öğrenmede kültürün ve dilin önemli bir etkisi olduğunu savunmuş ve bilginin sosyal etkileşimlerle oluştuğunu öne sürmüştür. Vygotsky sosyal etkileşimi, gelişimin vazgeçilmez koşullarından biri olarak görmüştür. Gelişimin çevreyle ve çevredeki daha gelişmiş insanlarla etkileşimin ürünü olarak görmüş ve etkileşimin dil aracığıyla olduğunu belirtmiştir. Vygotsky, sosyal etkileşim kadar içsel konuşmanın da önemine vurgu yapmaktadır. İçsel konuşma, bilişsel süreçler için gerekli konuşmalar, çocuğun diğer çocuklar ya da yetişkinlerle etkileşimi ile başlar. Kısaca, bu yaklaşımda çocuklar dil ve deneyimleri ile sosyal çevreleri ile etkileşerek öğrenir. Bu etkileşim nitelikli ise bilişsel gelişim hızlanır ve aynı zamanda sürekli duruma gelir (Kılıç, 2001; Açıkgöz-Ün, 2002). Yapılandırmacı öğrenme kuramı kuramsal dayanakları doğrultusunda;

  • Öğrenciler kendi öğrenmelerini sağladıklarında daha iyi öğrenirler.
  • Öğrenciler araştırdıklarında, keşfettiklerinde ve yeniden oluşturduklarında ve çevreleriyle etkileşimde bulunduklarında, kendi bilgi kalıplarını yapılandırırlar.
  • Etkin öğrenme yaklaşımı ile öğrenciler aynı zamanda hem içeriği hem de süreci öğrenirler biçimindeki temel varsayımlar özerine yapılandırılır.

YAPILANDIRMACI KURAMA GÖRE ÖĞRENME

Öğrenmenin kalıcılığını artırmaya ve üst düzey bilişsel becerilerin oluşturulmasına katkı sağlamaya dayanan yapılandırmacı yaklaşımda temel olan, bilginin öğrenen tarafından alınması değil bilginin edinilmesi ve bu bilgiden anlam çıkarılmasıdır. Bu doğrultuda yapılandırmacı kuramda öğrenme (Marlowe, Page, 1998);

  • Bilginin işlenmesi, sonuçların sorgulanması, yorumlanması ve analiz edilmesi sürecine,
  • Bu bilgiyi kullanmaya, düşünme süreçlerinin geliştirilmesine, yapılandırılmasına, fikirlerin ve kavramların anlaşılmasına ve anlamın yenilenmesine,
  • Verilen konu hakkındaki bilinen şeylere geçmişteki deneyimlerle yeni deneyimlerin bütünleştirilmesine karşılık gelir.
  • Yapılandırmacı eğitim durumları dikkate alındığında yapılandırmacı öğrenme süreçlerinin özellikleri aşağıda verilmiştir (Yurdakul, 2005):
  • Tüm öğrenme etkinlikleri geniş bir görev ya da probleme bağlanmalıdır.
  • Öğrenenlerin, özgün bilgi yapılarını kendilerinin oluşturacakları yaşantılar düzenlemeli ve bu yaşantılarla öğrenme sorumluluğu öğrenenlere bırakılmalıdır.
  • Yeni öğrenmeleri oluşturmada ön bilgiler dikkate alınmalıdır.
  • Öğrenme sürecinde sosyal etkileşim sağlanmalıdır.
  • Anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirmek üzere özgün öğrenme görevleri tasarlanmalı ve gerçek yaşamın karmaşıklığını yansıtacak öğrenme ortamları oluşturulmalıdır.
  • Çoklu gerçeklikler açığa çıkarılarak bilişsel çelişkiler yaratılmalı ve bireysel anlamın oluşmasını destekleyecek etkinlikler düzenlenmelidir.
  • Bilgiyi yapılandırma sürecinin farkına varılmasını desteklemek üzere nasıl öğrenildiğinin yansıtılmasını sağlayacak yaşantılar düzenlenmelidir.
  • Öğrenme için tehlikesiz ve güvenli bir ortam yaratılmalıdır.
  • Öğrenenin düşüncelerinin desteklendiği bir öğrenme ortamı yaratmalıdır.

YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA DAYALI TÜRKÇE ÖĞRETİMİNİN ÖZELLİKLERİ

Tüm disiplinlerde olduğu gibi Türkçe öğretiminde de yapılandırmacılığın ilkeleri doğrultusunda öğrencilerin kendi öğrenme yaşantılarını oluşturmalarına yönelik eğitim ortamları düzenlenmeli ve öğrencilerin kendi deneyimleri yoluyla ve etkileşim içinde öğrenme yaşantıları kazanmaları sağlanmalıdır. Yapılandırmacı öğrenme süreçlerinde öğrenenlerin bağımsız düşünme ve problem çözme yeteneklerini geliştirmek için Türkçe dersinde özel bir iletişim biçimi benimsenmektedir. Burada öğretmenler, öğrencilere farklı öğrenme alanlarına yönelik yapılan etkinliklerde “Bu konu ile ilgili ne düşünüyorsunuz?”, “Neden böyle düşündünüz?”, “Nasıl bu sonuçlara ulaştınız?” gibi sorular yöneltmelidir. Yapılandırmacı öğrenme süreçleri, gerçek yaşam durumlarının karmaşıklığını ve gerçekliğini yansıtacak ölçüde özgün ve zengin olmalıdır. Türkçe dersinde gerçekleştirilecek öğrenme etkinliklerinin düzenlenmesinde, Sahan (2004)’ün Zoharik (1995)’ten aktardığına göre, aşağıda belirtilen yapılandırmacı öğrenme ilkeleri göz önünde bulundurulmalıdır:

  • Öğrenciler konuya ilgi uyandıran problemlere yöneltilmeli,
  • Öğrenme en genel olan kavramlarla yapılandırılmalı,
  • Öğrencilerin bireysel görüşleri ortaya çıkarılmalı ve bu görüşlere değer verilmeli,
  • Eğitim programı öğrencilerin görüşlerine göre düzenlenmeli,
  • Öğrenmelerin değerlendirilmesi öğrenme bağlamında ele alınmalıdır.

YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA DAYALI TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖĞRETMEN ÖZELLİKLERİ

Türkçe öğretiminde, yapılandırmacı yaklaşımın etkin bir biçimde gerçekleştirilmesine yönelik olarak öğretmenlerin özellikleri şu biçimde açıklanabilir:

  • Her öğrenme alanına yönelik etkinliklerde öğrenci farklılıklarının bilincindedir.
  • Türkçe etkinliklerinde gerçek bilgileri ve güncel kaynakları kullanır.
  • “Tanımla, analiz et, tahmin et ve düşün” terimlerini kullanır.
  • Dersi yönlendirir, yeni yöntemler uygular.
  • Temalar doğrultusunda alternatif konular önerir.
  • Dil becerilerinin kazandırılmasına yönelik yeni bilgileri, eski bilgiler üzerine inşa eder.
  • Öğrencilerin arkadaşları ve kendisiyle sözlü ve yazılı iletişim kurmasını sağlar.
  • Öğrencinin sorumluluk duygusunu geliştirir.
  • İş birliği ile öğrenmeye olanak sağlar.
  • Etkinliklerde yanıt için bekleme zamanı verir.
  • Öğrencinin düşünmesini ve yeni yöntemler geliştirmesini sağlar.
  • Dil etkinliklerinde rehberdir.
  • Öğrencilerin ana dili Türkçeye karşı ilgilerini geliştirmede yardımcı olur.

Yapılandırmacı öğrenme kuramı doğrultusunda bir Türkçe dersi planlayan öğretmen hangi ilkeleri göz önünde bulundurmalıdır, açıklayınız?

İŞ BİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME

îş birliğine dayalı öğrenme, bir grup öğrencinin bir görevi yerine getirmek için birlikte çalışmasını içeren bir öğrenme sürecidir. İş birliğine dayalı öğrenme, öğrencilerin çalışmalarını yapılandırmalarında onlar için bir çeşitlilik oluşturmaktadır (Sie gel, 2006). İş birliğine dayalı öğrenme, öğrenenlerin ortak öğrenme hedeşerini gerçekleştirmek için küçük gruplar halinde birlikte çalıştığı ve iş birlikli başarıları için ödüllendirildikleri öğretimsel süreçleri betimlemek için kullanılan bir kavramdır. Bir başka ifade ile Saban’ın (2004), Johnson ve diğerlerinden (1994) aktardığına göre iş birliğine dayalı öğrenme; öğrencilerin kendilerinin ve diğer öğrencilerin öğrenmelerini en yüksek düzeye çıkarmak için birlikte çalışmalarını sağlayan, küçük grupların öğretimsel kullanımıdır.

İş birliğine dayalı öğrenme; sosyal bağlılık kuramı, bilişsel gelişim kuramı ve davranışçı öğrenme kuramı üzerine temellenir (Saban, 2004). İş birliğine dayalı öğrenmenin amacı; öğrencilerin birbirlerinden bir şeyler öğrenmelerini olanaklı kılan bir grup birlikteliğiyle başarıyı artırmak, sınıfta bulunan zayıf öğrencilerin cesaretini kıran yarışmacı yapıya bir seçenek getirmek, iş birliği becerilerini öğretmek ve birbirine bağlı etkinlikleri geliştirerek sınıf içi ilişkileri ilerletmektir (Demirel, 2001).

İş birliğine dayalı öğrenmenin başarılı bir biçimde gerçekleştirilmesi için öncelikle öğrencilerin iş birliği içinde öğrenebileceklerine inanmaları, kendilerinin ve arkadaşlarının yeteneklerinin ve bu yetenekleri nasıl işe koşacaklarının farkında olmaları gerekir. İş birliğine dayalı olarak sahip olunması gereken yetenekler; kendi fikirlerini ifade etme, başkalarını uyarabilme, yardım edebilme ve yardım sağlayabilme, başkalarının söylediklerini dikkatli bir biçimde dinleme olarak sıralanabilir. Bunun yanı sıra öğrenciler, kendi öğrenme süreçleri ve deneyimleri ile bağımsız çalışma alışkanlıklarını grup çalışmalarına aktarmaya gereksinim duymalıdır ( Hijzen, ve diğerleri, 2006).

İş Birliğine Dayalı Öğrenmenin Temel Öğeleri

İş birliğine dayalı öğrenmenin temel öğeleri; pozitif bağlılık, yüz yüze destekleyici etkileşim, bireysel sorumluluk, kişiler arası ya da sosyal beceriler ve grup sürecine yansıtma olarak sınışanabilir. Bu öğelerin temel özellikleri aşağıda açıklanmıştır (Saban, 2004; Ekinci, 2005):

Pozitif bağlılık: Bütün grup üyeleri, üyelerden birinin başarısının ancak ve ancak gruptaki herkesin başarısı söz konusu olduğunda olası olabileceğini kavradıkları durumlarda başarılı bir şekilde yapılandırılır. Bir başka ifade ile bütün grup üyelerinin birbirine bağlı olmasıdır. Yani gruptaki bir öğrencinin çalışmalarının yalnız kendisi için değil grubun tüm üyeleri için yararlı olacağını bilmesidir.

Yüz yüze destekleyici etkileşim: Grubun amaçlarına ulaşabilmesi ve verilen bir görevi başarı ile yerine getirebilmesi için üyelerin birbirlerinin çabasını desteklemesi, kolaylaştırması, yönlendirmesi ve ödüllendirmesidir.

Bireysel sorumluluk: Bireysel sorumluluk, her üyenin verilen görevi tamamlamada kimin daha çok yardıma, desteğe ve cesarete gereksinim duyduğunu bilmesi ve başkalarının çabalarını ve çalışmalarını engellememenin bilincinde olması demektir.

Sosyal beceriler: Sosyal ya da küçük grup becerileri; grup üyelerinin karşılıklı çabalarını koordine edebilmeleri ve grup amaçlarına ulaşabilmeleri için öğrencilerin birbirlerini çok iyi tanımalarına ve birbirlerine güvenmelerine; birbirleriyle doğru, açık ve net olarak iletişime girmelerine, birbirlerini kabul etmelerine ve savunmalarına, birbirleri arasındaki uyuşmazlıkları yapıcı bir şekilde çözümlemelerine dayanır.

Grup sürecine yansıma: Grup süreci, hangi grup eylemlerinin yararlı ya da yararsız olduğunu betimlemek, hangi eylemlerin sürdürülmesi ya da değiştirilmesi konusunda karar vermek için grubun durumunu tanımlar.

İş Birliğine Dayalı Öğrenme Teknikleri

Tüm iş birliğine dayalı öğrenme teknikleri, öğrencilerin öğrenme için birlikte çalışacakları ve kendi öğrenmeleri yanında takım arkadaşlarının öğrenmelerinden de sorumlu olacakları fikrine dayanır. Burada temel olan, öğrencilerin etkinlikleri birlikte yapması değil birlikte öğrenmesidir. Öğrenci takım öğrenmelerinin temelinde; takım ödülleri, bireysel sorumluluk ve başarı için eşit fırsatlar olmak üzere üç önemli öğe vardır. İş birliğine dayalı öğrenme teknikleri; öğrenci takımları başarı grup tekniği, takım-oyun-turnuva tekniği, takım destekli bireyselleştirme tekniği, birleştirilmiş iş birliğine dayalı okuma ve kompozisyon tekniği, ayrılıp birleşme tekniği, takım etkililiği tekniği, küçük gruplarla öğretim tekniği, karşılıklı sorgulama tekniği olmak üzere sınışandırılmaktadır. İş birliğine dayalı öğrenme sürecinde işe koşulabilecek bu teknikler aşağıda açıklanmaktadır (Ekinci, 2005; Demirel, 2001):

Öğrenci takımları başarı grupları tekniği: Öğrenciler takım adı verilen dört ya da beş kişilik heterojen gruplara ayrılır. Öğrenci takımlarındaki öğrenciler, öğretmen dersi sunduktan sonra dersin derinlemesine öğrenilmesi için takım içinde çalışır. Takım üyeleri ikişerli olarak çalışır, tartışır, birbirlerine yardım eder. Çalıştıkları konuyla ilgi birbirlerini test ederler. Birlikte çalışan öğrencilere sınavlarda puan verilir. Geçmişteki puanlarla yeni alınan puanlar karşılaştırılarak daha önceki performansın yakalanması ya da aşılması durumuna dayalı olarak takıma da puan verilir.

Takım-oyun-turnuva tekniği: Yetenek ve cinsiyetlerine göre dengeli ve heterojen olarak dört beş kişiden oluşan grubun amacı, turnuvada başarılı olmaktır. Öğretmen gruptaki öğrencilere konuyu sunar, öğrenci de konuya ilişkin çalışma materyallerini hazırlar. Öğrenciler birlikte çalışırlar. Kısa sınavlar yerine haftalık turnuvalar ile öğrenciler, takımlarının puanlarına katkı sağlamak amacıyla turnuvalarda akademik oyunlar oynar.

Takım destekli bireyselleştirme tekniği: Hazırlanmış olan testlerle öğrencilerin bireysel yetenekleri ölçülür ve geliştirir. Genel olarak takım üyeleri farklı ünitelerle çalışır. Her biri diğerinin çalışmalarını, yanıt anahtarını kullanarak kontrol eder ve birbirlerinin yanlışlarını düzeltmelerine yardımcı olur. Final testi yardımlaşma olmadan yapılır.

Birleştirilmiş iş birliğine dayalı okuma ve kompozisyon tekniği: Bu teknikte öğretmen temel okuma kaynaklarını kullanır. Öğrencileri iki ya da daha farklı okuma düzeyinde öğrencilerden oluşan ikişerli takımlara ayırır. Takımlardaki bir öğrenci diğerine parçayı okurken diğeri parçayla ilgili çözümlemeler yapar, bilinmeyen sözcükleri çalışır ve daha sonra parçanın ana fikri vb. bulunur. Bu çalışmalar sonucunda öğrencilerin kendilerini hazır hissetmeleri durumunda sınav gerçekleştirilir.

Ayrılıp birleşme tekniği: Öğrenciler gruplara ayrılır. Öğrenilecek olan konular grup üyelerinin sayısı kadar küçük parçalara ayrılır. Bu parçalardan her birini hazırlamak üzere her gruptan bir üyenin katılmasıyla yeni gruplar oluşturulur. Bu yeni gruplar, konuların kendilerine verilen kısmı üzerinde çalışırlar. Daha sonra her üye tekrar kendi grubuna döner ve kazandığı bilgi ve becerileri grup arkadaşlarına öğretir. Değerlendirme sonucundaki puanlama ya da ödül, gelişmeye dayalıdır.

Takım etkililiği tekniği: Öğrenciler dört beş kişilik gruplara ayrılır ve çalışılacak materyal dağıtılır. Öğrenciler materyali bireysel çalışır. Daha sonra öğrencilere bir test verilir. Testi yanıtlayan öğrenciler grup üyeleri ile bir araya gelerek soruları ve yanıtları tartışarak tekrar doğru yanıtlara ulaşmaya çalışır. Doğru yanıtlar öğretmen tarafından sunulur. Öğrenciler kendi yanıtlarını karşılaştırarak hatalarını kendi aralarında tartışır. Bu teknikte, öğrencilerin aldığı puandan çok, takım üyelerine sağlanan yarar önemlidir.

Küçük gruplarla öğretim tekniği: Küçük grupların oluşturulması önemlidir. Gruplar seçilen konuyla ilgili elde ettikleri bilgileri paylaşarak, sorgulayarak, veri toplayarak öğrenir. Daha sonra elde ettikleri bilgileri paylaşarak sınıfta sunar. Grup sunusu öğrenci ve öğretmen tarafından değerlendirilir.

Karşılıklı sorgulama tekniği: Değişik yaş gruplarında ve konu alanlarında uygulanabilen bu teknik, özel materyalleri ya da testleri gerektirmez. Öğretmen konuyu açıkladıktan sonra öğrenciler ikili ya da üçlü gruplar halinde konuyla ilgili birbirlerine sorular sorar ve yanıtlar verir. Öğretmen öğrencilere ipucu olması için soru kökü örnekleri verebilir. Öğretmenin sunduğu örnekler sonucunda öğrencilerin kendi sorularını oluşturmasıyla karşılıklı sorgulama başlar.

Türkçe Öğretiminde İş Birliğine Dayalı Öğrenme

Türkçe öğretiminde iş birliğine dayalı öğrenme teknikleri, her öğrenme alanına yönelik olarak kullanılabilir. Örneğin,, okuma güçlüğü olan öğrenciler ile okuması iyi olan öğrenciler, okuma becerisinin geliştirilmesine yönelik olarak birlikte çalışabilir. Anlama etkinlikleri (dinlediğini ve okuduğunu anlama), kolaylıkla iş birliğine dayalı öğrenme ile gerçekleştirilebilir. Görsel okuma ve görsel sunu çalışmaları, grupların ortak çalışmaları ile hazırlanabilir. Yazma etkinliklerinde turnuva tekniği ile öğrencilerin yazma becerilerinin geliştirilmesi sağlanabilir.

Türkçe öğretiminde dinleme, okuma, konuşma, yazma ve görsel okuma görsel sunu öğrenme alanlarına yönelik iş birliğine dayalı olarak düzenlenecek öğrenme etkinlikleri, öğrencilerin;

  • Motivasyonlarını ve kendine güvenlerini artırabilir.
  • Bilgiyi paylaşmayı öğrenmelerini sağlayabilir.
  • Sürekli bir iletişim içinde olunacağından dil becerilerinin hızlı bir biçimde gelişmesini sağlayabilir.
  • Dil becerileri gelişmemiş öğrencilerin (Örneğin, okuma güçlüğü) sınıfa kaynaşmasını sağlayabilir.

PROBLEME DAYALI ÖĞRENME

Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının en önemli uygulamalarından biri olan probleme dayalı öğrenme, öğrenme öğretme sürecindeki yeni paradigmayı temsil etmektedir. Probleme dayalı öğrenme, Saban’ın (2004) Torp ve Sage’ten (1998) aktardığına göre, karmaşık ve gerçek hayat problemlerinin araştırılması ve çözümü etrafında organize edilmiş ve bireylerin hem zihin hem de beceri yönünden etkin katılımlarını gerektiren, deneyime dayanan öğrenmedir. Bir başka ifade ile probleme dayalı öğrenme; öğrencilerin “öğrenilecek konulara ilişkin temel bilgilerin şekillendirilmesini, temel kavramları öğrenmeyi, eleştirel düşünmeyi ve problem çözmeyi sağlayan” gerçek yaşam problemlerinin kullanıldığı, deneyime dayalı bir öğretimsel yöntemdir (Duch, 1995).

Probleme dayalı öğrenme, gerçek yaşam problemleri üzerine temellenir. Gerçek yaşam problemleri, öğrenme sürecine bir uyaran olarak eklenir. Bu yolla düzenlenen öğrenme etkinlikleri ile daha kalıcı öğrenme sağlanır ve edinilen deneyimler daha kolay hatırlanır (www.pbli.org/pbl.htm.2001). Probleme dayalı öğrenmede öğrenciler;

  • Sorumluluk sahibi bireyler olarak bir problem durumu ile karşı karşıya kalır.
  • Uygulanmakta olan öğretim programını bütüncül ve karmaşık yapılı bir problem etrafında organize eder.
  • Öğrencilere rehberlik edilen, yönlendirilen ve derin anlayışlar geliştirmelerine yardım edilen bir öğrenme çevresi oluşturulur.

Konuların anlatım yoluyla sunumunun söz konusu olmadığı probleme dayalı öğrenmede, öğrenciler kendi öğrenmelerini kendileri yönlendirir. Öğretmen, onları izleyen ve öğrenme ortamlarını düzenleyen kişidir (http: / / www. physsci. heaca- demy.ac.uk/Publications/Primer/ intrpbl4, 2005). Probleme dayalı olarak gerçekleştirilmesi planlanan öğrenme etkinliklerinin düzenlenmesi aşağıda verilen aşamaları içerir (Duch, 1995):

  • Gruplar oluşturulur.
  • Öğretmen karmaşık yapılı bir problem durumu tasarlar.
  • Problem durumu öğrencilere slaytlarla, video gösterisi ile, resimlerle ya da metin biçiminde sunulur.
  • Öğrenciler, problem senaryosunda etkin sorumluluk alarak problem durumunu kendilerine mal ederler.
  • Öğrenciler, problem durumu hakkında ne bilip ne bilmediklerini belirleyerek problemin çözümü için görev dağılımı yaparlar.
  • Öğrenciler, var olan durumu irdeleyerek gerçek problemi belirler ve çözüm için bir araştırma gerçekleştirirler.
  • Öğrenciler, problem durumu hakkında birkaç olası çözüm üretir ve bunlardan birisi üzerine hem fikir olurlar.
  • Öğrenciler, konuya ilişkin yeni ve eski bilgilerini karşılaştırır.

Türkçe Öğretiminde Probleme Dayalı Öğrenme

Türkçe öğretiminde öğrenme alanlarına yönelik yapılacak probleme dayalı uygulamalar, dil becerilerinin geliştirilmesine yönelik olarak planlanabilir. Örneğin, öğrencilerin bir grubu, problem durumunu çözme için süreçteki konuşmalarını kaydedebilir ve konuşma kazanımları doğrultusunda geçen konuşmalar değerlendirilebilir. Öğrencilerin problem durumu çözüldükten sonra hazırlayacakları raporlar, açıklayıcı yazma türüne uygun olarak değerlendirilebilir ya da bu türde bir rapor hazırlama etkinliği yapılabilir. Öğrencilere problem durumunu çözmeye yönelik görseller verilerek görsel okuma etkinlikleri düzenlenebilir ya da probleme ilişkin çözümleri görsel sunu ile anlatılabilir.

Türkçe dersinin öğrenme alanlarına yönelik olarak düzenlenecek bu etkinlikler; öğrencilerin motivasyonlarının artırılmasına, öğrencilerin daha iyi öğrenmelerine olanak sağlar; bağımsız ve iş birliği içinde çalışmalara cesaretlendirir ve onların problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesine yardım eder (http://www.physsci.heacademy.ac.uk/Publications/Primer/ intrpbl4.pdf, 2005).

 

ÇOKLU ZEKÂ KURAMI

  1. yüzyılda eğitim alanındaki yeni yönelimlere bakıldığında gün geçtikçe bireysel farklılıklara ve dolayısıyla bireyi merkeze alan eğitim uygulamalarına daha fazla önem verildiği görülmektedir. Seber (2001, s.3)’e göre; bireyi merkeze alan eğitim uygulamalarının geliştirilebilmesi için, bireyi öncelikle güçlü ve değerli bir varlık olarak gören, bireyin kendine özgü gelişimini tüm gelişim alanlarında izleyebilen bir yaklaşımla tanımlamak gerekmektedir. Bireylerin kendilerini gerçekleştirmelerine ve yeteneklerinin ortaya çıkmasına olanak sağlayacak düzenlemeyi içinde barındıran uygulamalardan biri de çoklu zekâ kuramıdır.

Howard Gardner, normal ve yetenekli çocukların bilişsel gelişimlerini ve beyinle ilgili hasarlardan kaynaklanan zekâ bozukluklarını incelediği araştırmanın sonucunda; bir yeteneğin yitirilmesi durumunda diğerinin işlevini koruduğu, öyleyse insanların tek etmenli bir zekâya değil birden çok zekâ gücüne sahip oldukları, insan zekâsının tüm yetenekleri tek bir yöne yönlendiren entelektüel bir motordan değil birbirinden bağımsız çeşitli enerji birimlerinden oluştuğu kanısına varmıştır. Bu yaklaşım, zekânın toplumlar ve eğitim üzerinde yıllardır sürüp giden etkisini, yani sadece dil ve matematik zekâsını hesaba katan klasik zekâ testi ve zekâ tanımlamasını tarihe karıştırmıştır (Erturan ve diğerleri, 2005, 1001).

Çoklu zekâ kuramı, bireylerin sahip olduğu bilişsel kapasitelerini; tek ve genel bir zekâ kavramı ile tanımlamak yerine, birbirinden bağımsız ancak birbiriyle etkileşimli farklı zekâ alanları ile tanımlamayı amaçlamaktadır. Bu zekâ tanımlaması lego bloğuna benzetilebilir. Eğer tek bir legonuz varsa yapabilecekler sınırlıyken birden fazla lego ile farklı türde birçok yapı oluşturulabilir ve daha karmaşık tasarımlar gerçekleştirilebilir (Moran, Kornhaber ve Gardner, 2006).

Klasik zekâ tanımlamalarının yerini alan “Çoklu Zekâ Kuramı”na göre sekiz tür zekâ bulunmaktadır. Bu zekâ türleri; sözel-dilsel, mantıksal-matematiksel, görsel- uzamsal, bedensel-kinestetik, müzik-ritmik, sosyal, içsel-özedönük, ve doğa zekâlarıdır. Bireysel farklılıklar doğrultusunda bireyler farklı zekâ alanlarına ve farklı sayıda zekâ alanına sahip olabilirler. Ayrıca her zekâ alanının güçlü ve zayıf yönleri bulunmaktadır (Moran, Kornhaber ve Gardner, 2006). Zekânın sekiz türüne her insan sahiptir ve her birey bunlardan her birini, o zekâ türünde yeterli beceriye erişene kadar geliştirebilir. Zekâ türleri, karmaşık şekillerde bir arada bulunurlar, her kategoride zekâ sahibi olmanın pek çok yolu vardır. Bu temel varsayımlar doğrultusunda çoklu zekâ kuramına göre düzenlenecek öğrenme etkinliklerinde aşağıdaki özelikler göz önünde bulundurulmalıdır:

  • İnsanlar çok farklı zekâ türlerine sahiptir.
  • Her insanın kendine özgü bir zekâ profili vardır.
  • Zekâların her biri, insanda farklı bir gelişim sürecine sahiptir.
  • Bütün zekâlar dinamiktir.
  • İnsandaki zekâlar tanımlanabilir ve geliştirilebilir.
  • Her bir zekânın gelişimi kendi içinde değerlendirilmelidir.
  • Her bir zekâ hafıza, dikkat, algı ve problem çözme açısından farklı bir sisteme sahiptir.
  • Bir zekânın kullanımı esnasında diğer zekâlardan da yararlanılabilir.
  • Kişisel alt yapı, kültür, kalıtım, inançlar zekâların gelişimi üzerinde etkilidir.
  • Bütün zekâlar, insanın kendini gerçekleştirmesi yolunda farklı ve özel kaynaklardır.
  • Şu anda bilinen zekâ türlerinden daha farklı zekâlar da olabilir.

Bu temel varsayımlar doğrultusunda zekâ alanları ve özellikleri aşağıda açıklanmıştır (Moran, Kornhaber ve Gardner, 2006; Saban, 2004):

ZEKÂ TÜRLERİ VE ÖZELLİKLERİ

ZEKÂ ALANI VE KAPSAMI       ÖZELLİKLERİ

Sözel-dilsel zekâ

Bir bireyin kendine ait kavramları, vurgulama ve telaffuzlarına, anlama ve dil yapısına uygun biçimde kullanabilme yeteneğini içerir.                Diğer öğrencilere göre daha iyi yazar.

İsimleri, yerleri, tarihleri, olayları hatırlar.

Tekerleme ve sözcük oyunlarını sever.

Dinleyerek öğrenmeyi sever. Kendi dili dışındaki dilleri de iyi ifade eder.           Sözcüklerle yazarak, okuyarak, konuşarak, mizahı kullanarak ve ikna ederek öğrenir.

Başkalarıyla iletişime girerek daha iyi öğrenir.

Mantıksal-matematiksel zekâ

Mantık kurallarına, neden sonuç ilişkilerine, varsayımlar oluşturma ve bunlara benzer soyut işlemlere karşı yeteneği içerir.                Sayılarla çalışmayı ve hesaplamayı sever.

Nesneleri belli kategorilere ayırır. Olaylar arasında mantıksal ilişkiler kurar.

Mantıksal bulmacaları çözmeyi, satranç, dama gibi stratejik oyunları oynamayı sever.    Akıl yürüterek, soyut modelleri tasarlayarak, sayılarla düşünerek, ilişkileri ve bağlantıları kurgulayarak öğrenir.

Görsel-uzamsal zekâ

Bir bireyin çevresini nesnel olarak gözlemlemesi, algılaması, değerlendirmesi ve bunlara bağlı olarak çevreden edindiği görsel ve uzamsal fikirleri grafiksel olarak sergilemesi yeteneğini içerir.              Yer, zaman, renk, çizgi, şekil, biçim ve desen gibi olgularla ve bu olgular arasındaki ilişkilere karşı duyarlıdır. Haritaları, çizelgeleri, diyagramları ve tabloları düz metinlere oranla daha iyi anlar. Kolay hayal kurar.

Filmleri, slaytları, görsel materyallerle sunulanları izlemeyi sever.

Varlıkları, görsel imgeleriyle çok iyi ve net olarak hatırlar.     İmgeleri düzenleyerek, zihinsel resimler oluşturarak, çizerek, desen oluşturarak, hayal ederek öğrenir.

Müziksel-ritmik zekâ

Bir bireyin müziksel olarak düşünmesi, bir olayın oluş biçimini ve düzenini müziksel olarak algılaması, yorumlaması ve iletişimde bulunmasını içerir.           Şarkıların melodilerini kolaylıkla hatırlar.

Bir müzik aletini kolaylıkla çalar ya da çalmak ister. Şarkı söyleme yeteneğine sahiptir.

Konuşurken ya da hareket ederken elleri ile ritim tutar. Çevresindeki seslere karşı duyarlıdır.       Melodi ve ritim yaratarak, empati kurarak, seslere duyarlı olarak, enstrüman kullanarak öğrenir.

Bedensel-kinestetik zekâ

Duygu ve düşüncelerini bedeni ile ifade edebilme ve nesneleri becerikli bir biçimde kullanarak bir problemi çözme, bir model oluşturma ya da bir ürün ortaya koyma yeteneğini içerir. Koordinasyon, denge, güç, esneklik ve hız gibi kimi fiziksel yetenekleri ve kimi devimsel becerilere sahiptir.

En iyi, yaparak yaşayarak öğrenir.

Jest, mimik ve yüz ifadelerini kolaylıkla ifade eder. Hareket etmeyi sever. Devimsel etkinliklere katılmayı sever.Zihinle bedeni birleştirerek, dokunarak, üç boyutlu tasarımlar gerçekleştirerek öğrenir.

 

Sosyal zekâ

Diğer insanların yüz ifadelerini, sesleri ve mimikleri en iyi şekilde analiz etme, yorumlama ve değerlendirme yeteneğini içerir.                Grup içinde iş birliği yapar. Uyumlu çalışır.  Sözlü ve sözsüz iletişim kurar.

Başka insanların ilgilerini ve gereksinimlerini iyi algılar.         İş birliği içinde ve iletişim kurarak öğrenir.

İçsel zekâ

Kişinin kendini tanıması ve kendisi hakkında sahip olduğu bu bilgi ve anlayış ile çevresinde uyumlu davranışlar sergileme yeteneğini içerir.  Kendini güçlü ve zayıf olduğu yanları ile değerlendirir. Kendini disipline eder. Kendine güvenir.

Amacını bilir ve kendisiyle ilgili doğru kararlar alır.  Bireysel sorumluluklar alarak öğrenir.

Doğacı zekâ

Doğaya, doğa olaylarına ve doğal kaynaklara karşı aşırı duyarlılık; mineralleri anlama, ayırt etme ve sınıflama yeteneğini içerir.                Doğa olaylarına karşı duyar lıdır.

Sağlıklı bir çevre oluşturma bilincindedir.Çevresindeki bitkilere, hayvanlara ve doğal kaynaklara karşı çok meraklıdır. Canlı ve cansız varlıkların ayrımını yapar. Araştırma, inceleme ve keşif yoluyla öğrenir.

 

Türkçe dersinin öğretiminde yeni yaklaşımların kullanılmasının katkıları nelerdir, tartışınız.

ÖĞRENME STİLLERİ VE STRATEJİLERİ

Bireylere bağımsız öğrenmeye yönelik bilişsel becerileri edindirme, başka bir deyişle bireylerin bilişsel yetilerini artırarak onlara kendi öğrenme süreçlerini yönlendirebilme yeteneği kazandırma gereği, öğretme öğrenme sürecine etkin katılımcı rolü üzerine odaklanılmasına neden olmuştur (Somuncuoğlu ve Yıldırım, 2000, s. 57; Weinstein ve Mayer, 1986, s. 315). Bu yeni anlayış, öğreneni ve öğrenmeyi daha bütüncül bir yaklaşımla ele almakta ve süreç yönelimli ‘neden’ ve ‘nasıl’ soruları, ‘ne’ sorusuna göre daha çok geçerlik kazanmaktadır (Somuncuoğlu, ve Yıldırım, 1998, s. 31). Bu doğrultuda öğrencilerin, öğrenmeyi öğrenmeleri önem kazanmaktadır. Öğrencilerin, öğrenmeyi öğrenmelerinde ise öğrenme stillerini belirleme ve öğrenme stratejilerini öğrenme sürecinde kullanma becerisi kazanma, önemli görülmektedir.

Öğrenme Stilleri

Yıllardır eğitimciler, öğrencilerin gereksinmelerini karşılamaya dönük çeşitli öğretimsel yaklaşımlar gerektiğini tanımlamışlardır. Öğretmenler, sık sık sınıflarındaki öğrencilerin gereksinimlerini karşılamadaki başarısızlıklarına dönük bilgilerini birbirleriyle paylaşırlar. Öğrencilerin öğrenme gereksinmelerini karşılamaya dönük başarısızlıkların nedenlerinden biri, öğretmenlerin öğrencilerin öğrenme stiline uyumda başarısız olmalarıdır. Bu yüzden, öğrenme stillerinin tanımlanması ve belirlenmesinde, tıptaki tedavi sürecinde kullanılan tamlayıcı testler gibi bir bireyin öğrenme süreci önemlidir. Öğrenme stili, her birey hakkında ipucu veren gözlenebilir ve ayırt edilebilir davranışları içerir. Öğrenme stilleri yaradılış ve doğuştan gelen özelliklerden ortaya çıkar. Öğrenme stillerinin tanımlanmasına, cesaretlendirilmesine, ortaya çıkarılmasına, geliştirilmesine ve disipline edilmesine gereksinme vardır (Kaplan ve Kies, 1995).

1940’tan önceki öğrenme stilleri araştırmaları görsel ya da sözel öğretme yöntemi ve hafıza arasındaki ilişkiyle ilgilidir. İlk araştırmacıların çoğu, öğrenmenin ve bilginin saklanmasının en iyi nasıl artırılacağının bireysel özelliklerinden birini bulmaya odaklaşmışlardır. 1940 ve 1950’lerde Thustone ve sonra Guilford, öğrenmede algılama hızı ve esneklik etmenlerinin ilişkisini tanımlamışlardır. 1960’tan beri öğrenme stili düşüncesine dönük çalışmalar; strateji seçimi, açık/kapalı düşünme, hafıza ya da hatırda tutma stilleri, risk alma ve dikkatlilik, algılama tercihleri gibi konuları kapsayacak şekilde genişlemiştir. Son çalışmalar ise iki araştırma çizgisini yansıtan öğrenme ve öğretme stilleri süreçlerini açıklamaya çalışmaktadır. Rita ve Kennet Dunn, öğrenme stillerinin çok boyutlu yansımaları üzerinde çalışırken Gregorc, zihinsel nitelikler ve aracı kanallar üzerinde odaklanmıştır (Kaplan ve Kies, 1995).

Öğrenme stili en genel anlamıyla, bireyin öğrenmeye yönelik eğilimlerini ya da tercihlerini gösteren özelliklerdir. Bu özellikler bireyin ya da öğrencinin öğrenmeyi nasıl algıladığını, çevresiyle nasıl etkileşimde bulunduğunu ve çevresindeki öğe lere nasıl tepkide bulunduğunu gösterir. Öğrenci, bu özellikleri belli bir tutarlılık ve süreklilik içinde yerine getirir (Özer, 2001).

Öğrenme stilleri bireylere özgüdür. Bir başka ifade ile öğrenme stilleri, öğrenciden öğrenciye değişir. Ayrıca öğrenme stilleri genellikle yaşa, cinsiyete, kültüre ve başarı düzeyine göre değişiklik gösterir. Gerçekte bir öğrencinin öğrenme stili, onun kişilik özellikleriyle benzerlik ya da uyum içindedir (Özer, 2001). Dunn’a göre her birey, parmak izi gibi bir öğrenme stiline sahiptir. Öğrenme stili, biyolojik ve gelişimseldir, bunun için aynı öğretim yöntemini kimileri için etkin kimileri için ise etkisiz kılan da bu bireysel özeliklerdir.

Araştırmacıların farklı öğrenme stilleri tanımlamaları olmasına rağmen, kabul edilen bir tanıma göre öğrenme stilleri; “Öğrenenin, öğrenmeye odaklanmaya başlaması, süreçler, bilgiyi elde etme ve yeniden ortaya çıkarma yoludur.” (Dunn and Dunn, 1986). Bireylerin öğrenme stillerini tanımlamak için onların özeliklerini çok boyutlu olarak öğrenme stil modellerini kullanarak araştırmak gereklidir.

Öğrenme stillerinin sınışandırılmasında farklı yaklaşımlar vardır. Bu çalışmada yalnızca Dunn ve Dunn tarafından geliştirilen öğrenme stilleri modeli açıklanmıştır. Dunn ve Dunn tarafından geliştirilen öğrenme stilleri, modeli dört ana başlıkta toplamaktadır (Riding ve Rayner, 1998; Özer, 2001):

Çevresel koşullar: Öğrenmenin gerçekleşmesi için seçilen ses, ısı ve ışık durumları ve düzeni ile ilgili koşullardır. Öğrencilerin bunlarla ilgili tercihleri farklılık gösterir.

Duyuşsal özellikler: Öğrencilerin öğrenmeye güdülenmesi, çalışmada süreklilik, öğrenme sorumluluğu ve öğrenmede yapılanmışlık gibi özellikleri ile ilgilidir.

Sosyal tercihler: Öğrencilerin nasıl bir sosyal ortamda öğrenmek istedikleri ile ilgilidir. Öğrenme grupları, otorite görüntüsü ve öğrenmenin çeşitli yolları biçiminde etmenleri içerir.

Fiziksel özellikler: Öğrencilerin öğrenme için duyu organları ve zaman dilimi seçme, öğrenme sırasında yiyeceğe ve harekete gereksinim duyup duymama ile ilgili özelliklerdir. Öğrenciler, öğrenme amacıyla duyu organlarını seçmede farklılıklar gösterirler.

Öğrenme stillerini bilmek, öğrenme sürecinde bireylerin daha kolay ve daha çabuk öğrenmesine olanak sağladığı gibi başarısını da artırmaya katkı getirir ve sürecin verimliliğini de artırır. Çok sayıda sınıf öğretmeni, öğrencilerin öğrenme stillerini şu şekilde örneklendirmiştir (Kaplan ve Kies, 1995):

 

Somut Sırasal Öğrenenler:

  • Düzeni ve mantıksal sırayı değerlendirirler.
  • Dokunabileceği somut materyallerden hoşlanırlar.
  • Adım adım yönergeleri izlemeyi tercih ederler.
  • Öğretimi izler ve araştırırlar.
  • Açık, anlaşılır sunumlardan ve sakin ortamlardan hoşlanırlar.

Öğretme Stili Tercihleri: Çalışma kitapları, el kitapları, ders notları ve çoktan seçmeli testlerdir.

Somut Rastlantısal Öğrenenler

  • Düşüncelerin temel noktalarını çabuk alırlar.
  • Bilgi edinmede, deneme ve yanılma yaklaşımını kullanırlar.
  • Yavan, kısa, kesik yöntemlerden hoşlanmazlar.
  • Öğretmenin müdahalesine iyi yanıt vermezler.
  • Küçük gruplarla ya da bağımsız daha iyi çalışırlar.

Öğretme Stili Tercihleri: Oyunlar, benzetimler, bağımsız çalışma projeleri, isteğe bağlı okuma ödevleri, grup projeleri ve kısa yanıtlı sınavlardır.

Soyut Sırasal Öğrenenler

  • Çok iyi derecede yazma, konuşma ve düşünceyi çözme yeteneğine sahiptirler.
  • Mantıksal sunulardan ana düşünceyi çıkarabilirler.
  • Gördüklerini ve okuduklarını kullanmada dönüştürme becerisine sahiptirler.
  • Bir sembol ya da resim, onlar için binlerce kelimeye bedeldir.

Öğretme Stili Tercihleri: Geniş okuma ödevleri, ses teypleri ve analitik düşünme oturumlarıdır.

Soyut Raslantısal Öğrenenler

  • İnsan davranışlarına yakından ilgi gösterirler.
  • Konuşmacının tarzını ve kişiliğini iletilen mesajlara bağlarlar.
  • Öğrenmeyi bir bütün olarak değerlendirirler.
  • Çoklu duyusal deneyimleri tercih ederler.

Öğretme Stili Tercihleri: Film tercihli grup tartışmaları; soru/cevapların, grup tartışmalarının ve çoklu araçların eşlik ettiği kısa derslerdir.

Türkçe öğretiminin etkililiğinin artırılmasına dönük öğrencilerin öğrenme stilleri dikkate alınarak öğrenme yaşantılarının düzenlenmesinin verimliliği artıracağı düşünülmektedir.

Öğrenme Stratejileri

Bireylerin yaşam boyu okuryazar, üretici ve bağımsız birer öğrenen olmasını sağlayan öğrenme stratejileri, öğrencilerin kendi öğrenmelerini ve davranışlarını değerlendirmesi, hafızasını güçlendirmesi, öğrenme düzeyini artırması, nasıl öğreneceğini bilmesi, kendi öğrenme sürecini geliştirmesi ve kendi öğrenmesinde daha fazla sorumluluk üstlenmesine olanak sağlar.

Dil becerilerinin geliştirilmesinde öğrenme stratejilerini kullanma yoluyla; öğrenciler kendi öğrenmeleriyle ilgili olarak bilinçli öğrenici durumuna gelebilir, öğrenmedeki verimliliği artırabilir, bağımsız öğrenebilme becerisi kazanabilir, isteyerek ve zevk alarak öğrenebilirler (Özer, 2002, s. 51). Ayrıca Türkçe dersinde öğrenme stratejilerinin kullanılması, dil becerilerinin geliştirilmesine yönelik olarak öğrencilerin bilgiyi edinmeleri, yeni anlam bağları kurmaları, öğrencinin kendini izleyebilmesi, çalışılan konuyla ilgili anladıklarını ve duygularını değerlendirmesine de olanak sağlayacaktır.

Öğrenenlerin öğrenme etkinliklerinden önce, öğrenme etkinlikleri sırasında ve sonrasında öğrenme süreci hakkında ne düşündükleri, bilişsel süreçleri ve bu süreçte kullandıkları stratejik planlar, öğrenme etkinlikleri için geliştirdikleri bireysel kavramlar ve öğrenenlerin duyuşsal özellikleri öğrenmenin oluşumunda önemli bir yer tutar. Kısaca, öğrenenlerin etkin bilişsel süreçleri üzerine odaklanıldığında, değişkenlerin tümü öğrenme stratejisi adıyla incelenir (Moraine Valley College,

2000).

Bilişsel becerilerin birleşimi olarak nitelendirilen öğrenme stratejisi, öğrenenlerin öğrenme sırasında sahip oldukları ve kodlama sürecini etkileyen davranışları ve düşünceleridir (Schmeck, 1988, s. 17; Weinstein ve Mayer, 1986, s. 315). En yalın tanımla öğrenme stratejisi, bireyin kendi kendine öğrenmesini kolaylaştıran tekniklerin her biridir (Özer, 2002, s. 17). Bir başka deyişle öğrenme stratejisi, öğrencinin öğrenme sırasında kullandığı ve öğrencinin kodlama sürecini etkileme amacında olan davranış ve düşüncelerdir (Açıkgöz, 1996, s. 125). Buna göre bir öğrenme stratejisinin amacı, öğrenenin duyuşsal durumunu etkilemek ya da öğrenenin yeni bilgiyi seçme, edinme, örgütleme ve bütünleştirmesini kolaylaştırmaktır (Weinstein ve Mayer, 1986, s. 315).

Öğrenenler tarafından kullanılabilen, öğretmenler tarafından da öğretilebilen zihinsel işlemleri içeren öğrenme stratejileri ile öğrenilenlerin niteliği yükseltilebilir, öğrenmede kolaylık ve kalıcılık sağlanabilir (Babadoğan, 1992, s. 142). Bunun yanı sıra öğrenme stratejileri birtakım işlevleri de yerine getirir. Bu işlevlerin başlıcaları şöyle sıralanabilir (Özer, 2002, s. 19):

  • Öğrenciyi bilinçli öğrenici durumuna getirir.
  • Öğrencinin öğrenmedeki verimliliğini artırır.
  • Öğrenciye bağımsız öğrenebilme niteliği kazandırır.
  • Öğrencinin isteyerek ve zevk alarak öğrenmesine yardım eder.
  • Öğrencinin okul sonrası öğrenmelerine temel hazırlar.

Öğrenme stratejileri, sözü edilen işlevleri yerine getirirken öğrenme etkinlikleri ve bireysel özelliklerin etkileşimi ile çeşitlenir ve verilen öğrenme durumuna göre öğrenenler tarafından geliştirilir. Öğrenmedeki performans; öğrenme süreci, bireysel farklılıklar ve öğrenme stratejilerinin düzenlenmesi ile ilişkilidir. Öğrenme çıktıları, öğrenme stratejilerinin düzenlenmesindeki başarı ya da başarısızlığı yansıtır. Anlama düzeyindeki başarı, bilgi edinme ve beceri geliştirme de benzer biçimde strateji oluşturma sürecini yansıtır (Riding ve Rayner, 1998, s. 87).

Öğrenme stratejileri, farklı biçimlerde sınışanmasına ve bu sınıflamalara ilişkin genel bir şema olmamasına karşın Weinstein ve Mayer, var olan araştırmaları yansıtacak ayrıntılı bir sınıflama oluşturmuşlardır. Her bir sınıf, kodlama sürecinin bir ya da daha fazla yönünü etkileyebilecek ve öğrenciler tarafından kullanılabilecek yöntemlerden oluşmaktadır. Bu etkinliklerin amacı öğrenme çıktılarının ve performansın artırılmasıdır. Öğrenme stratejilerine ilişkin en kapsamlı çalışmayı yansıtan bu sınıflama şöyle verilebilir (Schmeck, 1988, ss. 192-296; Weinstein ve Mayer, 1986, ss. 316-324):

  • Temel öğrenmeler için yineleme stratejileri: Basit hatırlama gerektiren ve farklı eğitim görevleri olan bu stratejiler, daha çok giriş derslerinde ve alt eğitim düzeylerinde geçerlidir. Bu etkinliğin amacı, işleyen belleğe aktarılan birimlerin seçilmesi ve elde edilmesi ile öğrenenlerin etkin olarak öğrenme süresince sunulanları tekrarlaması ve adlandırmasıdır.
  • Karmaşık öğrenmeler için yineleme stratejileri: Bu sınıfta yer alan öğrenme etkinlikleri, daha karmaşıktır ve ilgili olmayan bilgi birimlerinin ötesindeki bilgilere ulaşılmasını sağlar. Bu stratejiler, öğrenene sunulan materyalin önemli kısımlarına dikkat etmesine yardım etmeyi sağlayan seçme ve materyalin daha sonraki çalışmalar için, uzun süreli belleğe aktarıldığından emin olmayı olanaklı kılan edinmedir. Örneğin, sesli okuma, değiştirmeden yazma, aynı sözcükle not alma ve satır altı çizme yineleme stratejileridir.
  • Temel öğrenmeler için anlamlandırma stratejileri: Bireyin öğrenmeye çalıştığı materyali daha anlamlı duruma getirme yöntemi olarak kimi sembolik yapıların kullanılmasıdır. Bu stratejinin temel amacı, bilişsel yapılandırmadır. Öğrenilecek materyalde iki ya da daha fazla konu arasında içsel ilişki kurularak zihinsel imgeler oluşturulur.
  • Karmaşık öğrenmeler için anlamlandırma stratejileri: Bu etkinliklerin temel amacı, öğrenen kişinin genelde bildikleri ile anlamaya çalıştıkları arasında bir köprü oluşturarak etkin biçimde bu sürecin içinde yer almasının sağlanmasıdır. Bu yolla var olan bilgi ile daha önce edinilen bilgi bütünleştirilir. Zihinsel imgeler oluşturma, cümlede kullanma, başka sözcüklerle anlatma, özetleme, benzetim, kendi ifadeleriyle not alma ve soru yanıtlama bu gruba girmektedir.
  • Temel öğrenmeler için örgütleme stratejileri: Bilginin daha kolay anlaşılır duruma getirilmesine yönelik stratejilerdir. Bu strateji, bir listedeki başlık ya

da konuların daha geniş bir örgütsel çatıya göre listelenmesi gibi gruplamalarda kullanılır.

  • Karmaşık öğrenmeler için örgütleme stratejileri: Hem süreç hem de ürünün etkililiğine katkı sağlayan bu stratejiler, öğrenilecek bilgilerin yeniden düzenlenip yapılandırılarak öğrenilmesini sağlar. Bu stratejilerle, kısa süreli belleğe aktarılacak bilgilerin seçilmesi ve kısa süreli bellekteki düşünceler arasındaki ilişkilerin yapılandırılması amaçlanmaktadır. Başlıcaları; ana çizgileri çıkarma, bilgi şeması oluşturma ve çizelgeleştirmedir.
  • Anlamayı izleme stratejileri: Öğrencilerin kendi bilişsel süreçleri hakkındaki bilgileri ile bu süreçleri öğrenme çıktısının bir işlevi olarak örgütleme, izleme, değiştirme ve denetlemeye ilişkin beceriler için kullanılır. Sorunları belirleme ve tanımlama, dikkatini toplama ve tepkilerini yönlendirme, kendini pekiştirme ve değerlendirme, hatalarını düzeltme ve çözüm üretme anlamayı izleme stratejilerini oluşturur.
  • Duyuşsal stratejiler: Sınıftaki öğrenmeye yönelik olarak uygun öğrenme çevresinin yaratılması, izlenmesi ve denetlenmesinde öğrenenin rolünü vurgulayan stratejilerdir. Duyuşsal stratejiler, öğrenmeye ilişkin uygun içsel ve dışsal iklimlerin oluşturulmasına ve devam ettirilmesine yardımcı olur. Doğrudan bilginin ya da becerinin edinilmesinden sorumlu olmamasına karşın içinde etkili bir öğrenmenin gerçekleştirileceği bir içeriğin oluşturulmasına katkı sağlar. Dikkat toplama, tutum, güdülenme ve kaygı duyuşsal stratejilerden kimileridir.

Öğrenme stratejileri, bireylerin yaşam boyu okuryazar, üretici ve bağımsız birer öğrenen olmasını sağlar. Bunun yanı sıra, öğrenme stratejileri; öğrencilerin kendi düşüncelerine güvenmesi, bir işi yapmak için birden fazla yol olduğunu bilmesi, kendi yanlışlarını fark etmesi ve onları düzeltmesi, kendi öğrenmelerini ve davranışlarını değerlendirmesi, hafızasını güçlendirmesi, öğrenme düzeyini artırması, nasıl öğreneceğini bilmesi, kendi öğrenme sürecini geliştirmesi ve kendi öğrenmesinde daha fazla sorumluluk üstlenmesine katkı sağlar (Beckman, 2002, s. 3).

Öğrenenlerin kendi öğrenme süreçlerinin farkına varmasını sağlayan öğrenme stratejileri, öğrenme sürecinin etkililiğini artırır. Bilgi akışını ve kontrolünü sağlayan öğrenme stratejilerinin öğretimi, öğrencilerin kullanabilecekleri stratejilerin neler olduğu ve bu stratejilerin ne zaman ve nasıl kullanılırsa yararlı olacağı kavratıldığında etkili olabilir. Bu yolla, öğrencilerin öğrenmelerinin de etkililiği artırılabilir.

Öğrenme Stratejilerinin Öğretimi

Öğrencilerin öğrenme sürecinde, kendilerini yönlendirebilmelerine ve kendi kendilerine öğrenme becerileri kazanmalarına olanak sağlayan öğrenme stratejileri genelde, okulda ve okul dışındaki yaşantılarda, deneme yanılma yoluyla ya da çevredeki bireylerin önerileriyle öğrenilmektedir (Erden ve Akman, 1995, s. 154). Ancak öğrencilerin öğrenme stratejilerini kendi öğrenmelerinde etkin olarak kullanabilmeleri için öğrenme stratejilerinin neler olduğu, özellikleri, nasıl kullanılmaları gerektiği, hangi durumlarda ve neden kullanıldığının öğretilmesi gereklidir.

Öğrenme stratejilerinin öğrencilere öğretilmesi ile ilgili birçok araştırma yapılmıştır. Bu çalışmalarda, öğrenme stratejilerinin öğrencilere öğretiminde, bağımsız öğretim ya da bütünleştirilmiş öğretim yaklaşımları benimsenmiştir.

Bağımsız öğretim yaklaşımı: Öğrenme stratejileri, öğrencilere derslerin öğretim programlarının dışında, özel olarak düzenlenen programlar ya da etkinliklerle doğrudan öğretilir. Bağımsız öğretim yaklaşımı ile yapılan strateji öğretimi, derslere ilişkin öğretim programlarından ayrı; ancak onlara ek ve destek olarak gerçekleştirilir. Bağımsız öğretim yaklaşımında strateji öğretimi; öğrencilerin gereksinimleri doğrultusunda, ders dışında düzenlenen ve genellikle bir saatlik seminerler biçiminde gerçekleştirilen kısa süreli öğretim, genellikle okulun eğitim programındaki derslerin yanında bağımsız bir ders biçiminde düzenlenen uzun süreli öğretim ve bir derse ilişkin öğrenme güçlüklerinin giderilmesine yardımcı olacak ve dersten ayrı bir etkinlik olarak düzenlenen destekleyici öğretim olmak üzere üç ayrı biçimde uygulanır (Özer, 2004, ss. 199-200).

Doğrudan öğretim olarak da nitelendirilen, öğrenme stratejilerinin ne olduğu ve nasıl kullanılması gerektiğinin öğretilmesinde etkili olan bu yaklaşımda öğretmen, öğrencileri konuyla ilgili ön öğrenmeleri kullanmaya hazır duruma getirir, öğrenme stratejisinin ne olduğunu ve neden kullanılması gerektiğini açıklar. Daha sonra öğrenciye, öğrenme stratejisini nasıl, nerede ve ne zaman kullanacağını açıklar ve öğrencinin bu davranışı göstermesine olanak sağlar, strateji kullanımını değerlendirir ve öğrenciye dönüt verir (Weinstein ve diğerleri, 1988, ss. 136-137). Bu süreçte stratejilerin kullanımına yönelik her adımın tanımlanması ve öğrencilerin stratejilerin kullanımıyla ilgili not alması önemlidir. Ayrıca öğretilen stratejinin etkin biçimde kullanılmasına yönelik materyallerin verilmesi ve örneklerin genellenmesi gereklidir (Lambert, 2000, s. 81).

Bütünleştirilmiş öğretim yaklaşımı: Öğrenme stratejileri öğrencilere, derslerin öğretim programlarıyla bütünleştirilerek onların bir parçası olarak öğretilir. Bu yolla öğrenciler hem derslerin içeriğini oluşturan bilgi ve becerileri hem de öğrenme stratejilerini öğrenirler (Özer, 2004, s.200).

Yönlendirmeli öğretim de denilen bu yaklaşım öğretmenin, öğretme-öğrenme sürecinde sunuş yapmasından çok model olmasını gerektirir. Özellikle özetleme, soru sorma, açıklığa kavuşturma ve tahmin etme gibi temel kavrama stratejilerinin öğretiminde etkili olan bu yaklaşımda öğretmen; sesli düşünerek sorular sorar, açıklamalar yapar, tahminlerde bulunur ve stratejiyi uygulayarak öğrencilere öğretir. Başka bir deyişle öğretmen, bir öğrenme stratejisini tüm özelliklerine bağlı kalarak olması gerektiği biçimde uygular (Özer, 2001; Lambert, 2000, s. 82; Senemoğlu, 1997, s.582).

Öğrenme stratejileri; öğrencilerin gereksinimleri, öğretmenin niteliği, konu alanın özellikleri ve olanaklar doğrultusunda bağımsız ve bütünleştirilmiş öğretim yaklaşımlarından biri ya da her iki yaklaşımın birlikte kullanılması yoluyla öğrencilere kazandırılabilir. Her iki yaklaşım da bilgilendirme, öğretme, örnek uygulama yapma, değerlendirme ve uygulamaya geçirme olmak üzere beş aşamadan oluşur. Bu iki yaklaşımın da amacı, öğrencilerin kendi öğrenmelerini kontrol etmeleri ve bilişsel süreçleri doğrultusunda duruma uygun öğrenme stratejisini seçip kullanmalarını sağlamaktır (Chamot, 1999, s. 2). Bu durumda ilköğretimden başlayarak tüm öğretim basamaklarındaki öğrencileri, kendi kendilerine öğrenmelerini sağlayacak öğrenme stratejilerini etkili biçimde kullanmaya ve geliştirmeye yönlendirmek gerekmektedir.

Öğrenenler zihinsel olarak gerçekleştirecekleri anlama için hazır olduklarında, okuduğunu anlamaya yönelik ipuçları toplamaya ve metne ilişkin anlamlı yorumlar yapmaya gereksinim duyarlar. Öğrenenler, okuma süresince okuduklarından anladıklarını izler, bilgi edinir, önemli fikir ve ayrıntıları sınıflar ve sıraya koyarlar. Bütün bu etkinlikleri gerçekleştirebilmeleri için okuyucuların, okuduklarını anlama ve izleme ile ilgili becerilerle donanmış olmaları gerekir. Bu becerilerin kazandırılmasında başlangıçta yapılandırılmış etkinliklere gereksinim duyulur (Daniel- son ve La Bonty, 1994, s. 72).

 

Özet

 

Türkçe öğretimindeki yeni yaklaşımlar Türkçe öğretiminde kullanılabilecek yeni yaklaşımlardan kimileri, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı ve uygulama alanları olan iş birliğine dayalı öğrenme ve probleme dayalı öğrenme ile çoklu zekâ kuramına dayalı öğrenmedir. Bunun dışında Türkçe öğretiminin etkililiğini artırmak amacı ile öğrencilerin öğrenme stilleri belirlenmeli ve öğrencilere öğrenme stratejileri öğretilmelidir.

Türkçe öğretiminin yapılandırmacı kuramın uygulamalarına dayalı olarak gerçekleştirilmesi Türkçe öğretimi, yapılandırmacı kurama bağlı olarak öğrencinin kendi öğrenmelerini önceki öğrenmeleri üzerine yapılandırmasına ve yeni öğrenmelerini kendisinin anlamlandırmasına dayanır. Bu bağlamda, öğrencilerle iş birliğine ve probleme dayalı olarak etkinlikler düzenlenerek öğrencilerin öğrenmeleri sağlanır.

Türkçe öğretiminin çoklu zekâ kuramına dayalı olarak gerçekleştirilmesi

Türkçe öğretimine yönelik olarak düzenlenecek etkinliklerde öğrencilerin zekâ alanları doğrultusunda farklı öğrenme alanlarına yönelik etkinlikler düzenlenecektir (Bu konuda ünite 7’deki metin işleme Örneğin,e bakınız.).

Türkçe öğretiminde öğrenme stillerini belirlemenin önemi

Öğrenme stillerini bilmek, öğrenme sürecinde bireylerin daha kolay ve daha çabuk öğrenmesine olanak sağladığı gibi başarısını da artırmaya katkı getirir ve sürecin verimliliğini de artırır.

 

 

Türkçe öğretiminde öğrenme stratejilerinin kullanımınm önemi

Dil becerilerinin geliştirilmesinde, öğrenme stratejilerini kullanma yoluyla; öğrenciler kendi öğrenmeleriyle ilgili olarak bilinçli öğrenici durumuna gelebilir, öğrenmedeki verimliliği artabilir, bağımsız öğrenebilme becerisi kazanabilir, isteyerek ve zevk alarak öğrenebilirler. Ayrıca Türkçe dersinde öğrenme stratejilerinin kullanılması, dil becerilerinin geliştirilmesine yönelik olarak; öğrencilerin bilgiyi edinmelerine, yeni anlam bağları kurmalarına, kendini izleyebilmelerine, çalışılan konuyla ilgili anladıklarını ve duygularını değerlendirmelerine de olanak sağlayacaktır.

Yapılandırmacılık doğrultusunda bir Türkçe dersi planlayan öğretmen; öğrencileri konuya ilgi uyandıran prob-lemlere yöneltmeli, öğrenme en genel olan kavramlarla yapılandırılmalı, öğrencilerin bireysel görüşleri ortaya çıkarılmalı ve bu görüşlere değer verilmeli, eğitim programı öğrencilerin görüşlerine göre düzenlenmeli, öğrenmelerin değerlendirilmesi, öğrenme bağlamında ele alınmalıdır.

Türkçe öğretiminde dinleme, okuma, konuşma, yazma görsel okuma görsel sunu öğrenme alanlarına yönelik olarak düzenlenecek etkinliklerde yeni yaklaşımların kullanımı; öğrencilerin motivasyonlarının artırılmasına ve öğrencilerin daha iyi öğrenmelerine olanak sağlar; bağımsız ve iş birliği içinde çalışmalara cesaretlendirir ve onların problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesine yardım eder.

Öğrenme stratejilerinin öğretiminde, bağımsız ve bütünleştirilmiş öğretim yaklaşımları vardır. Öğrenme stra-tejileri öğrencilere, derslerin öğretim programlarının dışında, özel olarak düzenlenen programlar ya da etkin-liklerle doğrudan öğretilir. Bağımsız öğretim yaklaşımı ile yapılan strateji öğretimi, derslere ilişkin öğretim prog-ramlarından ayrı; ancak onlara ek ve destek olarak gerçekleştirilir. Bütünleştirilmiş öğretim yaklaşımı: Öğrenme stratejileri öğrencilere, derslerin öğretim programlarıyla bütünleştirilerek, onların bir parçası olarak öğretilir. Bu yolla öğrenciler, hem derslerin içeriğini oluşturan bilgi ve becerileri hem de öğrenme stratejilerini öğrenirler.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖĞRETİM ORTAMI

 

Türkçe öğretimi amaçlarının gerçekleşmesi, bunun için düzenlenecek eğitim ortamının niteliği ile doğrudan ilişkilidir. Eğitim ortamı çok uyaranlı bir biçimde düzenlenmelidir. Böyle bir ortamda farklı araç gereçler kullanılarak öğrencilerin öğrenme sürecine etkin katılması, öğrenilenlerin somutlaştırılması, anlamlı ve kalıcı öğrenmelerin sağlanması ve öğretimin zenginleştirilmesi olanaklıdır. Teknolojideki gelişmeler, Türkçe öğretimi için yeni araç gereçlerin ortaya çıkmasına neden olmuştur. Örneğin, internet; metin, ses, görüntü, resim, film gibi Türkçe öğretiminde kullanılabilecek birçok ortam sunmaktadır. Bunun için öğretmenin istekli olması, araç ve gereç kullanımı konusunda yeterli bilgiye sahip olması gerekmektedir.

AMAÇLAR

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNE İLİŞKİN ORTAM DÜZENLEME,

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ARAÇ GEREÇ KULLANMANIN ÖNEMİ,

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KULLANILABİLECEK BELLİ BAŞLI ARAÇ VE GEREÇLER,

TÜRKÇE ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNDE FARKLI ARAÇ GEREÇLERİ UYGULAMA KONULARI

Örnek Olay

Ali Öğretmen, 30 yıllık bir sınıf öğretmenidir. Ali Öğretmen’in çalıştığı okulda o gün Bilgi Teknolojileri Sınıfının açılışı yapılacaktır. Ali Öğretmen 30 yıllık meslek yaşamını şöyle bir hafızasında canlandırır. Bir sınıf öğretmeni olarak araç gereç açısından tebeşir ve kara tahtayla başladığı öğretmenliğini internet bağlantısı olan bilgisayarların olduğu bir okulda devam ettirecektir. Aslında Ali Öğretmen’in meslek yaşamı, eğitimde araç gereç kullanımının geçirdiği son 30 yıllık tarihsel süreci özetler niteliktedir. Ali Öğretmen, öğrencileriyle birlikte okul radyosunu dinlediği, jeneratörle çalışan film makinesinden öğrencilerin ilk kez film izlediği, siyah beyaz televizyon izlenen günleri anımsar. O yıllarda Ali Öğretmen, öğrencilerinde okuma alışkanlığı kazandırmak için farklı türdeki çocuk dergileri ve kitaplarından bir sınıf kitaplığı oluşturmuştur. 1980’liyılların sonuna doğru okula renkli televizyon ve video alınmıştır. 1990’lı yılların ortasından sonra okulda bilgisayar da kullanılmaya başlanmıştır. Bu arada okulda tepegöz kullanımı da yaygınlaşmıştır. Hatta Ali Öğretmen bu yıllarda öğrenci velilerinin desteğiyle sınıfına bir bilgisayar aldırmıştır. Daha sonra videonun yerine VCD, birkaç yıl sonra da DVD almıştır. Ali Öğretmen, meslekte geçirdiği yıllarda kullanılan araç gereçleri Türkçe öğretiminde nasıl kullandığını da anımsar. Örneğin, bilgisayarda Türkçe öğretimi için hazırlanmış cd’leri, öğrencilerin sunularında tepegözü, dinleme etkinliklerinde video kullanıldığını düşünür. Bu araçlarla Ali Öğretmen, öğrencilerin Türkçe dersinden zevk aldıklarını, anlamlı ve zengin öğrenme yaşantıları geçirdiklerini bizzat görmüştür.

Geçen zaman içinde, sınıftaki bilgisayar da daha güncel bir bilgisayarla değiştirilmiş ve sıra okula internet erişimini sağlayacak Bilgi Teknolojileri Sınıfının açılmasına gelmiştir. Okul yönetimi, her öğretmenin açılacak Bilgi Teknolojileri Sınıfını etkin bir biçimde öğretim sürecinde kullanması gerektiğini ve öğretmenlerin bu konuda hizmet içi eğitimden geçirileceğini belirtir. Ali Öğretmen, öğrencilerinin interneti kendisinden daha iyi kullandığının farkındadır. Ayrıca Türkçe öğretiminde interneti nasıl kullanması gerektiği konusunda kuşkuları vardır. Meslekte kıdemli öğretmenlerin internet gibi teknolojileri izlemekte ve bunları öğretim sürecinde kullanmakta zorlandıklarını düşünmektedir. Bu işi, genç öğretmenlerin daha iyi yapabileceğine inanmaktadır. Ali Öğretmen hizmet içi eğitimden sonra ya mesleğe devam edecek ya da 30 yıllık öğretmenliğine bir nokta koyacaktır. Siz, Ali Öğretmen’in yerinde olsaydınız ne yapardınız? Ali Öğretmen’in düşüncelerine katılıyor musunuz?

Anahtar Kavramlar

  • Araç gereç • Ortam düzenleme
  • Eğitim ortamı • Türkçe öğretimi

 

 

 

 

 

İÇİNDEKİLER

  • GİRİŞ
  • TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAM DÜZENLEME
  • TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ARAÇ VE GEREÇ KULLANMANIN ÖNEMİ
  • TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN ARAÇ VE GEREÇLER

GİRİŞ

Türkçe öğretiminin genel amacı, anlama ve anlatma becerileri gelişmiş, düşünen, duyarlı bireyler yetiştirmektir. Bu amacın gerçekleştirilmesi, uygun ortamların oluşturulmasıyla olanaklıdır. Eğitim ortamlarında, yalnızca ders kitabına bağlı kalınmayıp öğrencileri duygu ve düşünce üretmeye isteklendirecek çok uyaranlı eğitim ortamlarının yaratılması gerekir (Sever, 2007). Çok uyaranlı eğitim ortamı, günlük yaşamla ilişkili olmalıdır. Çünkü ilköğretim öğrencisinin günlük yaşamında karşılaştığı birçok olay ve olgunun meydana geldiği ortamlar, ana dili öğretimiyle doğrudan ilintilidir. Öğrencinin televizyonda izlediği ya da gazetede okuduğu bir haber, internette oynadığı bir oyun, okula gelirken servis şoförü ya da arkadaşıyla yaptığı konuşma, okuduğu öykü kitabı, gördüğü bir resim ya da karikatür gibi örnekler Türkçe öğretimi kapsamındadır. Bu nedenle okulda Türkçe öğretimi için oluşturulacak eğitim ortamları, günlük yaşam ve Türkçe öğretim programında belirtilen tüm öğrenme alanlarını kapsayacak biçimde olmalıdır.

İlköğretim çağı çocuklarının dil gelişimi, hızlı bir gelişim gösterir. Bu çocuklar çok sayıda yeni sözcük öğrenirler. Dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu konusunda her yıl biraz daha deneyimli ve yeterli duruma gelirler. Okumayı kavradıktan sonra, okumadan büyük bir tat almaya başlarlar. Bu gelişme belli bir istek ve gereksinime dönüşür. İlköğretim öğrencilerinin bu gelişim özellikleri, Türkçe öğretimi açısından değerlendirildiğinde çocukların okulda dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu ile ilgili gereksinimlerini karşılayıcı zengin bir öğrenme ortamı yaratmakla olanaklıdır (Kavcar, Oğuzkan ve Sever, Tarihsiz).

Türkçe öğretimi kapsamında çok uyaranlı eğitim ortamlarının oluşturulması bir ön koşuldur. Böyle bir eğitim ortamında öğrencilerin Türkçe dersi kazanımlarına uygun, farklı uyaranlarla, zamanında ve yeterli düzeyde karşılaşması gerekmektedir. Böylece, öğrencilerin Türkçe dersinin tüm kazanımlarını elde etmeleri sağlanabilir.

Türkçe öğretiminde ortam düzenleme, Türkçe öğretiminde araç gereç kullanmanın önemi ve Türkçe öğretiminde kullanılan belli başlı araç gereçlere değinilecektir. Ayrıca sözü edilen araç gereçlerin Türkçe öğretiminde kullanım biçimlerine örnekler verilecektir.

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAM DÜZENLEME

Ortam, bireyin ya da bireylerin yaşamlarını etkileyen etkinliklerin meydana geldiği yer, eğitim ortamı ise eğitim etkinliklerinin meydana geldiği alan, öğretme-öğrenme sürecinde bilgi iletme işleminin gerçekleştirildiği yer ve öğrencinin konuyla etkileşimde bulunduğu personel, araç, gereç, bina ve örgütsel öğelerden oluşan çevre (Alkan, 1992) biçiminde tanımlanabilir. Bu tanımlara göre, Türkçe öğretimi için eğitim ortamı sınıf, okul ve okul dışı ortamları içeren, dilin kullanıldığı ve etkileşimin olduğu tüm ortamlar olarak tanımlanabilir. Okul içi ve sınıf ortamları istendik ve kasıtlı davranış değiştirmeyi amaçlarken okul dışı ortamların okuldaki eğitimi destekler nitelikte olması beklenir. Ancak okul dışı ortamlar, okuldaki eğitimi destekleyebileceği gibi kimi zaman istenmedik biçimde okuldaki eğitimle örtüşmeyen durumlar da söz konusu olabilir. Okul dışı ortamlardaki dile dayalı etkinlikler çoğunlukla kendiliğinden gelişir. Örneğin, okulda çocuğa Türkçeyi doğru ve etkili kullanma becerisini kazandırmak amaçlanır ve bu yönde eğitim ortamları düzenlenir. Ancak bu amacın gerçekleşmesini kimi zaman aile, yazılı ve görsel basın, internet ve toplum olumsuz yönde etkileyebilir. Türkçe eğitim ortamı öğretmen tarafından düzenlenen istendik ve kasıtlı davranış değiştirmeyi amaçlayan okul içi ve okul dışı ortamları kapsar.

Eğitim ortamlarının düzenlenmesi; eğitim olgusunun meydana geldiği çevre, alan, insan gücü ve insan gücü dışı öğelerin öngörülen hedeşer doğrultusunda en verimli ve sağlıklı biçimde işe koşulması olarak tanımlanabilir. Eğitimde ortam düzenlemenin kapsamı, eğitim sistemlerinden sınıflara kadar uzanan tüm fizik alan ile öğrenci, uzman, öğretmen, veli ve diğer ilgilileri kapsayan sosyal ortamı içermektedir (Alkan, 1992). Türkçe öğretimi için eğitim ortamı, okul içi ve okul dışı yaşamın tümüdür. Çünkü günlük yaşamda ilişkilerimizi ve iletişimizi dil aracılığıyla gerçekleştiririz. Örneğin, yolda giderken bir reklam panosuna bakabiliriz, araba kullanırken radyo dinleyebiliriz, bakkaldan alışveriş yaparken bakkalla sohbet edebiliriz. Bu örnekleri artırmak olasıdır. Ancak günlük yaşamda tüm bunlar kendiliğinden oluşur. Oysa örgün eğitimde Türkçe eğitim ortamlarının düzenlenmesinde göreceli olarak kasıtlı ve istendik davranış kazandırma söz konusudur. Bu nedenle Türkçe dersinin tüm öğrenme alanlarını içeren eğitim ortamlarının, belli bir amaca yönelik düzenlenmesi gerekir. Burada öğretmene önemli görevler düşmektedir. Öğretmenin temel görevi, öğrencilerin Türkçe öğretiminin tüm öğrenme alanlarının kazanımlarını elde edecekleri eğitim ortamları düzenlemek olmalıdır. Bunun yolu da eğitim ortamlarında farklı duyu organlarını uyaran araç gereçlere yerinde ve zamanında yer vermekle olanaklıdır.

Türkçe öğretimi için düzenlenecek bir ortamının özelliklerini tartışınız.

Türkçe öğretimin en etkili yollarından biri de çocukların okuma, dinleme, konuşma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu gereksinimlerini karşılayan zengin bir öğrenme-öğretme ortamı oluşturmaktır. Böyle bir ortamı oluşturmak ise öğrenme – öğretme sürecinde farklı araç ve gereçlerden yararlanmakla olanaklıdır (Odabaşı ve Gürcan-Namlu, 1998). Bu nedenle etkili bir Türkçe öğretimi ve öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerini karşılamak amacıyla ortamların düzenlenmesi, öğretim etkinliklerinin seçimi ve bu süreçte kullanılacak araç ve gereçlerin neler olacağına karar verilmesi son derece önemlidir.

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ARAÇ VE GEREÇ KULLANMAMIN ÖNEMİ

Eğitim, bir iletişim süreci olduğundan iletişimde bulunmaksızın öğrenme ve öğretmenin gerçekleşmesi olanaklı değildir. Etkili bir öğrenme-öğretme, iyi bir iletişim sonucu gerçekleşmekte, iyi bir iletişim ise öğrencileri etkilemesi söz konusu olan araç gereçlerin öğretim süreçlerinde kullanılmasıyla olanaklı olabilmektedir (Yaşar, 2001). Öğretim sürecinde işe koşulan araç gereçlerin işlevi, öğretmen adına öğretimi geliştirmek değil öğrenen ile öğrenilenler arasında etkileşimi kolaylaştırarak daha etkili ve somut öğrenmelerin oluşmasına katkıda bulunmaktır. Araç gereçler, öğretmenin çabasıyla işlevsel olabilen öğretme-öğrenme yardımcılarıdır (Odabaşı ve Gürcan-Namlu, 1998). Bir öğretmen, öğretme süreçlerinde işe koşacağı araç gereçlerin özelliklerini, yararlarını ve smırlıklarım bilmelidir. Bundan sonra öğretmenin kullanmayı düşündüğü araç gereçleri seçerek öğrencilerin bunlardan etkin bir biçimde yararlanmasını sağlaması gerekir.

Eğitimde araç ve gereçler, kazanımlara daha kısa zamanda ulaşmayı ve öğrenmenin kalıcı izli olmasını sağlama açısından çok önemli görülmektedir. Öğretmenlerin bu amaçla çeşitli öğretim materyallerinden yararlanmaları ve sınıf içinde çoklu ortam oluşturmaları gerekmektedir (Demirel ve fiahinel, 2006). Araç gereçler yerinde ve zamanında kullanıldıklarında öğrenme-öğretme sürecinde önemli yararlar sağlar. Bu yararların kimileri şöyle sıralanabilir (Yaşar, 2001, s.146):

  • Öğrenme sürecinde öğrencilerin ilgilerini canlı tutarak onlarda yeni ilgilerin oluşmasına yol açar.
  • Sınıfa getirilmesi ya da ulaşılması güç olan olgu ve olaylara kolay ulaşma olanağı sağlar.
  • Öğrenmeye etkin katılımı sağlar. Etkin katılım da öğrenmeyi kolaylaştırır.
  • Öğrenilenlerin uzun süre bellekte kalmasına yardımcı olur.
  • Konuların daha etkili ve verimli olarak işlenmesi dolayısıyla öğrenilmesini olanaklı kılar.
  • Öğretimin bireyselleşmesine olanak sağlar.
  • Öğretimi verimli ve zevkli kılar.
  • Öğrenme zamanından tasarruf sağlar.
  • Öğrenilecek konunun sözcüklere boğulmasını önler ve öğrenilenleri somutlaştırır.
  • Öğrenmeyi kolaylaştırarak amaca kısa yoldan ulaşmayı sağlar.
  • Birden çok duyu organı işin içine katıldığından zengin öğrenme yaşantıları elde edilir ve öğrenilenler kalıcı olur.
  • Yanlış ve eksik bilgilerin edinilmesi engellenir; konular daha kolay, doğru ve somut biçimiyle öğrenilir.
  • Öğrenme-öğretme kaynaklarının zenginleşmesine olanak sağlar.

 

Türkçe öğretiminde araç gereç kullanmanın yararlarını tartışınız.

Türkçe öğretimiyle öğrencilerin okuduğunu doğru anlaması, düşündüklerini etkili bir biçimde ifade etmesi, gördüğü ve izlediğini doğru olarak anlatması, karşısındakini dinlemesi ve ikna etmesi gibi becerileri kazanması beklenir. Bu becerilerin kazanılmasında, öğrencilerin zengin ve çok uyaranlı eğitim ortamlarında yer almaları son derece önemlidir. Zengin eğitim ortamları, farklı duyu organlarının işe koşulmasını gerekli kılar. Öğretmenlerin, Türkçe öğretiminde kullanılacak belli başlı araç gereçlerin neler olduğunu ve bu araç gereçlerin hangi amaçla ve nasıl kullanılacağını bilmesi, Türkçe öğretimi amaçlarının gerçekleşmesini kolaylaştıracaktır.

Öğretim sürecinde yararlanılacak araç gereçler gelişigüzel seçilip kullanılmaz. Araç gereçlerinin seçiminde birtakım etmenler göz önünde bulundurulur. Bu etmenler şöyle sıralanabilir (Yaşar, 2001, s.156):

  • Öğrencilerin özellikleri
  • Konunun özellikleri
  • Öğretimin amaçları
  • Öğrenci sayısı
  • Fiziksel koşullar
  • Öğretmenin özellikleri

 

 

 

 

 

Öğrencilerin Özellikleri

Öğretim sürecinde kullanılacak araç gereçlerin; öğrencilerin bilişsel, devinişsel ve duyuşsal gelişim düzeyleri ile hazır bulunuşluk düzeylerine uygun olması gerekir.

Ayrıca araç gereç seçiminde öğrencilerin gelişim düzeylerinin yanı sıra konuları öğrenmeye hazır bulunuşluk durumları da önemlidir,

Konunun Özellikleri

Öğretim sürecinde kullanılan her araç gereç belli bir mesaj iletme yeterliğine sahiptir. Herhangi bir konunun öğretimi için çok uygun olan bir araç gereç, başka bir konunun öğretimi için uygun olmayabilir. Ayrıca her konunun öğretiminde kullanılabilecek tek bir araç gereçten söz edilemez. Bu nedenle konuların özelliklerine uygun araç gereçlerin seçilip kullanılması gerekir.

Öğretimin Amaçları

Öğretim sürecinde kullanılacak araç gereçler, öğrencilerde gerçekleştirilmek istenilen amaçların özelliklerine uygun olmalıdır. Öğrencilere kazandırılacak bilgi, beceri, tutum ve değerlerin her biri için başka araç gereçlerin kullanılması gerekebilir.

Öğrenci Sayısı

Sınıftaki öğrenci sayısı da öğretimde araç gereç seçiminde önemli etmenlerden biridir. Öğrenci sayısının az olduğu ortamlarda hemen hemen tüm araç gereçlerden yararlanılabilir. Ancak kalabalık sınıflarda her türlü araç gereci kullanmak olanaklı olmayabilir.

Fiziksel Koşullar

Eğitim ortamlarının fiziksel koşulları da araç gereç seçiminde etkili olmaktadır.

Öğretmenin Özellikleri

Araç gereçlerin eğitim kurumlarında bulunması, onların öğretim sürecinde öğretmenler tarafından mutlaka kullanılacağı anlamına gelmemektedir. Çünkü öğretmenler çeşitli nedenlerle araç gereç kullanmamaktadırlar.

Öğretim sürecinde kullanılacak araç gereç seçiminde, üzerinde tam olarak uzlaşma sağlanmış bir ölçüt listesi sunmanın yerine, farklı durumlarda farklı ölçütlerin kullanılması gerekliliği önerilebilir. Bir araç gerecin seçimi ve kullanımına karar verme sürecinde aşağıdaki soruların yanıtlanması gerekir (Seferoğlu, 2003, s.24):

  • Seçilen materyal öğretim programıyla uyumlu mu?
  • Materyalin içerdiği mesaj doğru ve güncel mi?
  • Materyalde açık ve anlaşılır bir dil kullanılmış mı?
  • Materyal öğrenciyi güdüleyici ve ilgiyi sürekli tutacak özelliklere sahip mi? Materyal öğrencinin katılımını sağlayıcı nitelikte mi?
  • Materyal teknik özellikleri açısından yeterli mi?
  • Materyalin etkili olduğunu kanıtlayacak veriler var mı?
  • Materyal ön yargılardan arındırılmış bir yapıda mı?
  • Materyalin kullanımına ilişkin gerekli kullanma kılavuzları ve diğer metinler mevcut mu?

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN ARAÇ VE GEREÇLER

İlköğretim düzeyinde Türkçe öğretimi için kullanılması gereken araç gereçleri görsel, işitsel ve görsel-işitsel olmak üzere genelde üç başlık altında toplamak olanaklıdır:

Görsel Araç Gereçler

  • Numuneler ve Modeller
  • Hareketsiz Resimler

-Slayt ve slayt projektörleri

-Tepegöz ve tepegöz saydamları

  • Yazılı ve Basılı Araçlar
  • Yazı Tahtası
  • Soyut Görsel Semboller

-Grafikler

-Haritalar

-Şekiller

-Şemalar

-Karikatürler

İşitsel Araçlar

  • Radyo
  • Teyp, cd, Ses Bantları ve Kasetçalarlar

Görsel-İşitsel Araçlar

  • Film Makinesi ve Hareketli Filmler
  • Televizyon
  • Video
  • CD, VCD, DVD
  • Bilgisayar
  • İnternet

Görsel Araçlar

Numuneler ve Modeller: Numuneler, genelde doğal ortamdan alınıp sınıfa getirilmiş cisimlerdir. Doğadan toplanan çiçek, yaprak, böcek, taş vb. cisimler numunelere örnek verilebilir. Modeller, gerçek cisimden daha büyük ya da daha küçük olabildiği gibi yerini tuttuğu gerçek nesne ile tamamen aynı büyüklükte ve yapıda da olabilir. Modellerin numunelere göre eğitsel bakımdan en önemli sınırlılığı, öğrencilerin cisimleri yanlış büyüklük, renk ve yapıda algılamalarına yol açmasıdır (Yaşar, 2001). Konu ile ilgili kişileri bulmak, birinci elden bilgilere ulaşmayı sağlar. Benzer biçimde nesnelerin gerçeğini bulabilmek, somut öğrenmeyi sağlar. Bunlar sağlanamıyorsa öğrencilere kazandırılacak amacı gerçekleştirmek için gerçeğine ulaşılamayan nesnelerin modelleri yapılabilir (Yanpar, 2005). Türkçe öğretiminde özellikle başlangıç düzeyinde gerçek nesnelerden yararlanmak olanaklıdır. Bunlar sınıf içindeki eşyalar olabileceği gibi sınıfa getirilmesi kolay nesneler de olabilir. Sınıftaki kapı, pencere, duvar, sıra gibi nesnelerin yanı sıra hamur, çamur, cam macunları da sınıfa getirmek olanaklıdır (Demirel ve Şahinel, 2006).

Beşinci sınıf Türkçe dersi Değerlerimiz temasında, numune ve modeller aynı etkinlikte birlikte kullanılabilir. Örneğin, bu etkinlik için öğretmen sınıfa gerçek boyutlarda bir Türk bayrağı ve farklı birkaç ülkenin bayrakları ile bir küre dünya modeli getirebilir. Daha sonra, öğrenciler ülkemizin bayrak rengi ve şekli ile sınıfa getirilen diğer ülkelerin bayraklarını karşılaştırırlar. Öğrenciler sınıfa getirilen bayraklarda kullanılan sembollerin ne anlama geldiğini ve bayrağın bir ulus için önemini tartışırlar. Öğrencilerden bayrakları incelenen ülkelerin dünya küresi üzerindeki yerlerini bulmaları istenir.

Hareketsiz Resimler: Fotoğraşar ile gerçeğe uygun olarak yapılmış çizgi resimler, hareketsiz resimler kapsamına girer. Fotoğraf ve resimler, öğretim sürecinde doğrudan kullanılabileceği gibi slayt ve tepegöz saydamlarına aktarılarak da kullanılabilir (Yaşar, 2001). Beşinci sınıf Türkçe dersi Doğal Afetler temasında deprem konusu işlenirken öğretmen, 17 Ağustos 1999 Marmara depremine ilişkin fotoğraşarı öğrencilere göstererek öğrencilerin deprem konusunda düşüncelerini açıklamalarını ister. Daha sonra öğretmen, öğrencilere depremle ilgili fotoğraşar dağıtarak onlardan fotoğraşarı betimleyici birer kompozisyon yazmalarını isteyebilir. Bu etkinlik, öğrencilere sadece deprem konusu verilerek de gerçekleştirilebilir. Burada öğrencilerin deprem konusunda yazdıkları kompozisyonlarını internet ya da basılı ortamlardan bulabilecekleri hareketsiz resimlerle görselleştirmeleri sağlanabilir. Bunun yanı sıra orman yangınları, küresel ısınma, savaş ortamındaki çocuklar, sağlıklı ve güvenli gıdalar gibi konularda da hareketsiz resimler konuya dikkat çekmek, anlamayı kolaylaştırmak, anlatılanları görselleştirmek gibi amaçlarla kullanılabilir.

Slayt ve slayt projektörleri: Slayt (dia), 35 mm’lik kameralarla çekilmiş renkli ya da siyah beyaz filmlerin banyo edilmiş ve kesilerek 5×5 cm’lik mukavva çerçevelere yerleştirilmiş olanlarına denir. Slayt projektörleri ise slaytları yansıtmaya yarayan araçlardır (Odabaşı ve Gürcan-Namlu, 1998). Resim ya da mesaj olarak hazırlanmış slaytların gösterilmesi söz konusu olduğunda da slayt projektörlerinden yararlanılır (Yaşar, 2001). Slayt ve slayt projektörü, öğrencilerin yaşadıkları kentte zaman içinde meydana gelen değişimi göstermek amacıyla kullanılabilir. Örneğin, öğrencilere Eskişehir kent merkezinin 20. yüzyıl başlarındaki resimlerinden oluşan bir slayt gösterisi yapılabilir. Daha sonra bu gösterinin devamında Eskişehir kent merkezinin şimdiki durumunu içeren resimlerden oluşan bir slayt gösterisi yapılır. Öğrencilerden her iki slayt gösterisindeki benzerlik ve farklılıkları bulmaları, geçmişten günümüze Eskişehir kent merkezinde ne tür değişiklikler olduğunu belirlemeleri istenebilir.

Tepegöz ve tepegöz saydamları: Tepegöz saydamı olarak bilinen şeffaf levhaları yansıtmaya yarayan araca tepegöz denir. Saydam materyalleri tepegözde kullanırken ortamın ışıkları açık bırakılabilir ve öğrencilerle yüz yüze iletişim sürdürülebilir (Odabaşı ve Gürcan-Namlu, 1998). Tepegözün en önemli özelliği, saydam üzerindeki resim ya da yazıları büyüterek bir perdeye ya da duvara yansıtmasıdır. Bu özelliği nedeniyle tepegöz, hemen hemen tüm eğitim basamaklarında ve kalabalık sınıflarda yazı tahtası gibi kullanılabilmektedir (Yaşar, 2001). Tepegöz saydamları farklı biçimlerde hazırlanabilir. Örneğin, saydamlar elle, bilgisayar programları aracılığıyla, fotokopi yoluyla, tarama (scanner) yoluyla, slayttan dönüştürerek ve termal kopyalama yoluyla hazırlanabilir (Yanpar, 2005).

Tepegöz, saydamların önceden hazırlanabilmesi ve bir kez hazırlanan ders materyalinin defalarca kullanılabilmesi açısından bulunmaz bir ortamdır. Türkçe öğretiminde tepegözden farklı amaçlar için yararlanılabilir. Bu yararlanma biçimlerinden kimi örnekler aşağıda verilmiştir (Odabaşı ve Gürcan-Namlu, 1998, s.104):

  • Önceden hazırlanan saydamları tepegözden yansıtarak değişik cümle yapıları, cümlenin öğeleri ve birbirleriyle bağlantıları gösterilebilir.
  • Metinlere başlık bulma, metnin ana fikrini bulma ya da eksik bırakılan düşünceyi tamamlama çalışmaları yapılabilir,
  • Saydamlara çizilmiş ya da fotokopisi çekilmiş resimler aracılığıyla konuşma becerileri, istenilen dil becerisine göre yönlendirilebilir; hatta sadece resim yansıtılarak öğrencilerin bir kompozisyon yazması istenebilir.

Türkçe öğretim sürecinde tepegöz saydamları ders sırasında boş olarak da kullanılabilir. Bu kullanım biçimi yazı tahtasını kullanır gibi olabilir. Örneğin, saydama bir akış şeması çizilebilir, derste işlenen konu özetlenebilir, işlenen metindeki anlamı bilinmeyen sözcükler, zıt ve eş anlamlı sözcükler, metnin ana fikri listelenebilir. Bu işlemler yapılırken farklı renklerdeki saydam kalemleri kullanılabilir.

Yazılı ve Basılı Araçlar: Eğitim sürecinde en yaygın biçimde kullanılan araçlar yazılı ve basılı araçlardır. Yazılı ve basılı araçlar dendiğinde de akla kitap, dergi, gazete vb. gelmektedir. Bu araçların en önemli üstünlüğü, öğrencinin herhangi bir bilgiyi defalarca tekrar etmesine ve bağımsız olarak çalışmasına olanak sağlamasıdır (Yaşar, 2001). Türkçe öğretiminde yazılı ve basılı araçlar içinde, öğrenci ders ve çalışma kitapları ile öğretmen kılavuz kitaplarından daha çok yararlanılmaktadır. Ancak Türkçe öğretiminde yalnızca ders ve çalışma kitabıyla yetinilmemeli, diğer yazılı ve basılı araçlardan da yararlanılmalıdır.

Okuma yazma becerisini kazanmış öğrencilerin bu becerilerini geliştirmek amacıyla kullanabilecekleri yazılı ve basılı araçlar arasında şunlar sayılabilir (Demirel, 2000, s.130):

  • Öğrenci ders/çalışma kitapları
  • Kaynak kitaplar
  • Masal, öykü, şiir kitapları
  • Bilmece kitapları
  • Ansiklopediler
  • Yazım/İmla kılavuzu
  • Sözlük
  • Dergi

Yukarıda verilen ve Türkçe öğretiminde önemli bir yeri olan basılı ve yazılı araçlara öğrencilerin istedikleri anda ulaşabilmeleri ve bu araçları kullanabilmeleri önemlidir. Öğrenciler bu araçlara sırasıyla sınıf, okul ve çocuk kitaplıkları gibi ortamlardan ulaşırlar.

Sınıf kitaplıkları: Öğrencilere okuma beceri ve alışkanlığının kazandırılmasında, kitap sevgisinin uyandırılmasında sınıf kitaplığının katkısı büyüktür. Bu nedenle öğretmenlerin bir sınıf kitaplığı oluşturmaları yerinde olur. Sınıf kitaplığındaki kitapların özel bir dolap içinde saklanması, uygun bir biçimde tür ayrımına gi-dilmesi ve temiz tutulması gereklidir. Bir öğretmen, sınıf kitaplığı oluştururken öğrencilerin yaş ve düzeylerine göre okuma eğilimlerini göz önünde bulundurmalıdır. Dördüncü ve beşinci sınıf kitaplığında yer alacak kitaplar için şunlara dikkat edilmelidir (Kavcar, Oğuzkan ve Sever, Tarihsiz, s.91):

Dördüncü ve beşinci sınıfların kitaplıklarına çocukların okudukları derslerle ilgili olmak üzere daha çeşitli ve üst düzeyde kitaplar alınabilir. Bu kitaplar arasında kahramanlık öykülerini, tarihsel romanları, serüven öykü ve romanlarını, fen olayları ile ilgili eserleri, yaşam öyküleri, gezi kitapları ve piyesleri sayabiliriz.

Okul kitaplıkları: Okul kitaplığı, sınıf kitaplıklarına göre daha büyük ve zengin kitaplıklardır. Okul kitaplığı için okulda uygun bir yerin belirlenmesi, buranın uygun donatımının yapılması ve her zaman temiz tutulmasına dikkat edilmelidir. Okul kitaplığında, okuldaki tüm öğrencilerin gereksinimini karşılayacak ansiklopedi, atlas, yıllık, sözlük ve benzeri eserlerden birden fazla sayıda bulundurulmasına özen gösterilmelidir. Ayrıca okul kitaplıklarının çalışma saatlerinde ve tatillerde açık olması sağlanmalıdır. Okul kitaplığının yönetimi ve geliştirilmesinde okulun Kitaplık Kolunun sorumluğunda çok sayıda öğrencinin sürece katılması uygun bir yaklaşımdır (Kavcar, Oğuzkan ve Sever, Tarihsiz).

Çocuk kitaplıkları: İlköğretim öğrencilerinin okuma ilgi ve gereksinimlerinin farklılık göstermesi nedeniyle sınıf ve okul kitaplıkları öğrencilerin bu ilgi ve gereksinimlerini belirli bir ölçüde karşılayabilir. Bu nedenle daha kapsamlı çocuk kitaplıklarına gereksinim vardır. Çocuk kitaplıklarında, basılı eğitim ve öğretim materyalleri yanında, çocukların dil beceri ve yeteneklerini geliştiren, aynı zamanda onları dinlendiren, hatta eğlendiren çok çeşitli araç ve gereçler de yer alır. Yurdumuzda, sayıları yeterli olmamakla birlikte, birçok yerde çocuk kitaplığı bulunmaktadır. Çocuk kitaplıklarından öğrencilerin yararlanmasında öğretmenlerin önemli bir işlevi vardır. Öğretmenler, öğrencilerini çevrelerindeki çocuk kitaplıklarına götürebilir, buralardan nasıl yararlanılması gerektiğini anlatabilir ve öğrencilerin çocuk kitaplıklarından yararlanmalarını gerektiren ödev ve çalışmalar verebilir. Böylece öğrencilere tatillerde ve ödev yapmak amacıyla çocuk kitaplıklarından yararlanma alışkanlığı kazandırılmış olur (Kavcar, Oğuzkan ve Sever, Tarihsiz).

Yazı Tahtası: Yazı tahtası, geleneksel sınıf ortamında öğretmenin en sık kullandığı bir araçtır. Kara tahta olarak adlandırılan yazı tahtası, günümüzde yeşil ve beyaz renklerde olabilmektedir. Yazı tahtasında farklı renklerdeki kalem ve tebeşirler kullanılabilmektedir (Yaşar, 2001). Yazı tahtası üzerinde renkli kalem ya da tebeşirle yazılan yazı, çizilen şekil, resim ve diyagramlar öğrenmeyi somutlaştırmak amacıyla çok sık kullanılan görsel öğretim yollarından biridir. Yazı tahtasının öğretim sürecinde kullanım amaçları arasında şunlar sayılabilir (Odabaşı ve Gür- can-Namlu, 1998, s.101):

  • Yeni sözcükleri tanıtmak,
  • Bir göreve ilişkin işlem basamaklarını göstermek,
  • Konuları ana noktalarıyla özet olarak vermek,
  • Bilgi gruplarını ve bu gruplar arasındaki ilişkileri göstermek,
  • Bir sürecin aşamalarını mantıki bir sıra içinde sunmak,
  • Ev ödevi ve proje çalışmalarını açıklamak,
  • Kaynaklar listesini vermek,
  • Araçların çalışma ilkelerini açıklamak,
  • Grafik, tablo ve şemaları açıklamak,
  • Öteki eğitim yardımcılarını açıklamak.

Gelişen teknolojiyle birlikte öğretim sürecinde kullanılan yazı tahtaları da çeşitlilik göstermiştir. Yazı tahtası türleri; kara tahta, beyaz tahta, cam tahta, pazen tahta, manyetik tahta ve bülten tahtası biçiminde sıralanabilir. Bu tahtalarının kullanım amaçları farklılaşabilmektedir. Örneğin, kara tahta ve beyaz tahta sınıf ortamındaki öğrenmeyi somutlaştırmada kullanılabilir, pazen tahta ise öğrencilerin hazırladığı resim, şiir, yazı örneklerinin sergilendiği bez tahtalardır. Manyetik tahta, sınıfta öğrenmeyi somutlaştırmak amacıyla tahta üzerine arkası mıknatıslı resim, şekil ve yazı gibi materyallerin tutturulması amacıyla kullanılmaktadır. Bülten tahtaları ise genelde iletişim, duyuru ve öğrenci çalışmalarının sergilenmesi amacıyla kullanılmaktadır.

Soyut Görsel Semboller: Türkçe Öğretim Programı’nda, görsel okuma ve görsel sunu ayrı bir öğrenme alanı olarak ilk kez yer almıştır. Bu öğrenme alanı şekil, sembol, resim, grafik, tablo, beden dili, doğa olayları ve sosyal olaylar gibi görselleri okuma, anlama ve yorumlamayı kapsamaktadır. Ayrıca öğrencilerin duygu, düşünce ve bilgilerini görseller aracılığıyla başkalarına aktarması da bu alan içinde ele alınmıştır (MEB, 2005). Grafikler, haritalar, şekiller, şemalar vb. öğeler soyut görsel semboller kapsamına girmektedir. Bu semboller; olay, olgu ve cisimlerin basit ve anlaşılır bir biçimde açıklanmasına yardım eder (Yaşar, 2001). Soyut görsel semboller; bazen hikâyedeki anlatımı pekiştirmek, hikâye elementlerinin anlaşılırlığını kolaylaştırmak için bazen de anlatımı geliştirmek ve güçlendirmek amacıyla kullanılabilir. Bazen de her iki amaç birlikte düşünülebilir (Akyol, 2006).

Grafikler: Sayısal verilerin görselleştirilerek karşılaştırılması ya da arasındaki ilişkilerin açıklanması söz konusu olduğunda grafiklerden yararlanılabilir (Yaşar,2001)    . Türkçe öğretiminde, görsel okuma ve sunu yollarından biri olan grafikler, bilgileri aktarmada giderek artan bir oranda kullanılmaktadır. İdeal bir grafiğin özellikleri arasında şunlar sayılabilir (Akyol, 2006, ss.111-114):

  • Grafikte herhangi bir unsuru ölçen (para, ton, metre vb.) eksen mutlaka sıfırdan başlamalıdır. Bu durumda ancak tam bilgiye ulaşılabilir. Sıfırla başlamayan eksenlere sahip olan grafikler, bilgileri genellikle yanıltıcı şekilde sunarlar.
  • Her iki eksende etkilenmelidir. Eğer eksenlerin birisi adlandırılmamış ise grafikte ne gösterilmeye çalışıldığını tam olarak seçemezsiniz. Ortada sadece zihinleri karıştırıcı bir görüntü olabilir.
  • Numaraların neyi temsil ettiği (para, yüzdelik, oran vb.) mutlaka belirtilmelidir. Bir eksen 5, 10, 15, 20 şeklinde numaralandırılmış olabilir. Numaraların neyi temsil ettiğini bilmiyorsak bu hiçbir şey ifade etmez.
  • X ve Y eksenlerinin ölçüleri dengeli olmalıdır. Grafiklerde tercihen kullanılan bir aldatmaca herhangi bir eksenin olayı abartmak veya eğilimi belirtmek maksadıyla normalden daha uzun verilmesidir. X ekseni yatay, Y ekseni dikeyidir. Çizgi grafiklerde eğer X ekseni Y ekseninden uzun olursa grafik çizgisi daha yatay görünecek ve düşüşler veya artışlar daha esnek gösterilecektir. Eğer tersi durum olursa bu seferde çizgi dikleşeceğinden olduğundan daha abartılı gösterilecektir.
  • Grafik bütün olarak aldatıcı olmamalı, uygun bir dağılım ya da eğilim sergilemelidir.

Türkçe öğretiminde hazır grafiklerden yararlanılabileceği gibi işlenen konuya ilişkin grafikler bizzat öğretmen ve öğrenciler tarafından da oluşturulabilir. Örneğin, Doğal Afetler temasında son 15 yılda Türkiye’de meydana gelen depremlerden bir grafik oluşturulabilir. Öğrenciler grafiklerini isterlerse Microsoft Excel programında, çizgi, sütun, pasta vb. biçimde ya da kendi çizimleriyle hazırlayabilirler. Hatta bu çalışma bir performans ödevi biçiminde verilebilir. Böylece öğrencilerin görsel okuma ve görsel sunu becerilerini kazanımlarını da elde etmeleri sağlanmış olur. Aşağıda UNICEF tarafından 1997-2000 yılları arasında Türkiye’de kız ve erkek çocuklar için oluşturulmuş okuryazarlık konusundaki sütun grafiği (Grafik 9.1) örneği verilmiştir.

 

Haritalar: Haritalardan öğretim sürecinde daha çok Sosyal Bilgiler dersinde yararlanılır. Ancak haritalar, Türkçe dersinde de görsel okuma ve görsel sunu öğrenme alanları için kullanılabilecek etkili araçlardan biridir. Haritalar özellikle öğrenilenlerin somutlaştırılmasında işe koşulabilir. Harita okuma, çağdaş insanların kazanması gereken en önemli beceri alanlarından biridir. Günlük yaşamda gerekli olan birçok bilgiye haritaları etkili okuyarak ulaşmak olanaklıdır. Günümüzde gelişen teknolojiyle birlikte haritalar sadece basılı araç olmaktan çıkmış ve elektronik haritalar (e-harita) da üretilmiştir. E-haritalar etkileşimlilik özelliği göstermektedir. Aşağıda dünyada meydana gelen depremlerin gösterildiği bir e-harita (Harita 9.1) örneği verilmiştir. Bu haritaya www.sondepremler.info adresinden ulaşıldığında, dünyada son bir saat, son bir gün ve son bir haftada meydana gelen deprem bilgilerine ulaşılabilmektedir. Eğer sınıfta ya da okulda internet erişimi varsa bu e-haritaya internetten ulaşılarak bilgisayar ekranı perdeye yansıtılabilir. Harita üzerinde yapılacak işlemleri tüm sınıfın görmesi sağlanabilir. Öğrenciler, bu haritadaki bilgilere dayalı olarak dünyada en çok depremin hangi ülkede olduğu, Türkiye’nin deprem konusundaki durumu gibi bilgilere geriye dönük olarak da öğrenebilmektedir. Örneğin, bu haritaya bakarak öğrenciler, bir grafik ya da tablo oluşturabilirler. Depremlerin meydana geldiği yerlerden yola çıkarak gelecekte deprem olma olasılığı olan yerlere ilişkin tahminler yapılabilir.

 

 

 

Dünyada Meydana Gelen Son Depremlere İlişkin Elektronik Bir Harita

Kaynak:

Şekiller: Şekiller, herhangi bir konunun basit, yalın ve kolay bir biçimde açıklanmasına yardımcı olan çizimlerdir. Bu çizimlerde, ayrıntıya olabildiğince az yer verilir ve öğretilmek istenen temel öğeler ön plana çıkarılır (Yaşar, 2001). Evcil hayvan besleme ve hayvan sevgisinin işlendiği bir konuda aşağıdaki Şekil 9.1’den yararlanılabilir. Şekil 9.1’de köpek gezdiren bir kişinin yanlış duruşları gösterilmektedir. Köpek beslemenin ve onu sevmenin yanı sıra köpek gezdirirken öğrencilerin nelere dikkat etmesi gerektiği şekilden yararlanılarak öğrencilere gösterilebilir. Öğrenciler, köpek gezdirme kurallarına dikkat edilmediğinde ne tür sonuçlar ortaya çıkabileceği tartışılabilirler.

 

Kaynak: www.fatihbelediyesiyedikulehayvanbarinagi.com

 

 

Şemalar: Şemalar; bir aygıtın, bir aracın ya da bir sürecin an bölümlerinin açıklanmasında kullanılan çizimlerdir. Şemalar, görsel öğelerin yanı sıra sözel bilgileri de içerir. Ancak sözel bilgiler, daha çok, görsel öğeleri tamamlamak için kullanılır (Yaşar, 2001). Dersi planlama ve özetlemeye katkı sağlayan şemalar genelde hareketli (ilerleyen) durumları göstermede kullanılır. Şemalar, bir süreçle ilgili bir dizi nedeni veya sonucu gösterebilir. Kronolojik olarak geçmiş olayları irdeleyebilir. Yönergeleri gösterebilir (Akyol, 2007).

Karikatürler: Karikatür, bir yaşam ya da bir insanlık durumunun, bir duygunun, düşüncenin ya da tasarımın, çizgiyle alımlayıcıda (karikatür ile etkileşime girende) etkiler uyandıracak biçimde anlatılması sanatıdır (Sever, 2007). Karikatür, birey ve toplumdaki olumsuzlukların, çelişkilerin, yanlışlıkların, kötülüklerin eleştirel bir gözle abartılı çizgilerle anlatılması olarak tanımlanabilir. Karikatürist, tıpkı bir öğretmen gibi iyiyi, güzeli, doğruyu göstermeyi ve öğretmeyi hedeşer (Uslu,H., 2007). Sever (2007, ss.222-225), Türkçe öğretiminde karikatür kullanımının nedenlerini şöyle sıralamaktadır:

  • Karikatürler, öğrencilerin ilgisini derse yöneltmelerine, ilgilerini sürekli kılmalarına katkı sağlayabilir.
  • Karikatür, anlama ve anlatma becerilerinin kullanılması için doğal uygulama ortamları yaratabilir. Karikatür, duyma ve düşünme dürtüsünü devindirerek öğrencileri düş ve düşünce üretmeye isteklendirebilir.
  • Karikatürler, sınıfta demokratik bir kültür ortamının oluşmasına katkı sağlayabilir.
  • Karikatürler, öğretimde incelenen metnin iletisini/iletilerini destekleyen görsel bir metin olarak kullanılabilir.

Karikatürler, gözlemleyerek en ince detaylara kadar incelenen ve sonra bu detayların sadeleştirilerek olayların tanımlanmasıyla oluşturulan vurucu mesajlar içerir (Uslu, A., 2007). Türkçe öğretiminde öğretici metinleri anlama, yazınsal metinlerin iletilerini anlamlandırma çabalarının, bir uyaran olarak çizginin (karikatürün) anlatım olanaklarıyla desteklenmesi; anlama ve anlatma becerilerinin uygulamalarla geliştirilmesini, dersin bilgi aktarmacılığından kurtarılmasını, öğrencilerin de öğretim sürecinin birer öznesi konumuna gelmesini sağlayacaktır (Sever, 2007). Türkçe öğretiminde farklı karikatürler farklı amaçlar için kullanılabilir. Aşağıda deprem (Karikatür 9.1) ve teknolojinin günlük yaşama olumsuz etkileri (Karikatür 9.2) konularında iki karikatür örneği verilmiştir. Öğrenciler bu iki karikatürü inceleyerek deprem anında neler yapmaları gerektiği ile bilgisayarın insan sağlığı üzerindeki olumlu ve olumsuz etkilerini düşünebilirler. Bu düşüncelerini sınışa paylaşabilirler, yazılı bir metin haline getirebilirler. Böylece ele alınan konular karikatürlerle desteklendiği, çarpıcı bir biçimde sunulduğu ve eleştirildiği için öğrenciler daha kalıcı öğrenme yaşantıları geçirmiş olurlar.

 

Kaynak: www.batifanna.com

 

Türkçe öğretiminde kullanılabilecek soyut görsel sembollerin görsel okuma ve görsel sunu öğrenme alanlarına olan katkısını tartışınız.

İşitsel Araçlar

Radyo: Radyo, kulağa hitap eden ve büyük insan kitlelerini etkileyen bir iletişim aracıdır. Radyo programları aracılığıyla hem çeşitli konularda bilgilenmek hem de hoşça vakit geçirmek olanaklıdır. Radyo, çocukların dinleme ve anlama becerilerinin gelişmesine yardımcı olduğu gibi ilgileri, merakları ve hayal güçlerinin gelişmesinde de etkili olabilir (Yaşar, 2001). Ancak radyo sınıf içinde pek kullanılmamakla birlikte güzel konuşma örneklerinin vurgulandığı ve bu amaçla öğretmenlerin eğitsel kol saatlerinde sık başvurdukları önemli bir araç olarak varlığını sürdürmektedir (Demirel, 2000).

Teyp, cd, Ses Bantları ve Kasetçalarlar: Teyp ve cd (kompakt disk) de radyo gibi işitme duyusunu etkileyen iletişim araçlarıdır. Özellikle cd ve kasetçalar öğretimde daha yararlı ve kullanışlıdır (Odabaşı ve Gürcan-Namlu, 1998). Öğrencilerin kendi konuşmalarını kendilerinin dinleyip değerlendirmesini sağlar. Genel olayları, radyo ve televizyon programlarını kaydetme ve sonra sınıfta öğrencilere dinletme olanağı verir. Öğretmen, öğrencilerin dinlediklerini doğru algılayıp algılamadıklarını ölçmek amacıyla da bu araçlardan yararlanabilir (Demirel, 2000). Burada sözü edilen cd’ler sadece ses kaydı yapılan ve bu amaçla kullanılan cd’lerdir. Bilindiği gibi cd’lere görüntü de kayıt edilebilmektedir.

Türkçe öğretiminde kasetçalar; dinleme, anlama ve konuşma etkinliklerinde kullanılabilir. Öğrenciler belirli bir konuşmayı dinleyerek vurgu ve tonlama çalışmaları yapabilir. Kasetçaların kayıt özelliği sayesinde öğrenciler bir konu hakkında kendi konuşmalarını kaydederek bu kayıtları daha sonra kendileri dinleyerek düzeltmeler yapabilirler. Yanlış sözcük seçimi, vurgu ve tonlama içeren bir kaset öğrencilere dinlettirilerek öğrencilerin yanlışları bulmaları istenebilir (Odabaşı ve Gürcan-Namlu, 1998).

Görsel ve İşitsel Araçlar

Film Makinesi ve Hareketli Filmler: Hareketli ve sesli görüntü veren makineye film makinesi denir. Filmler, dilin kültürle olan ilişkisini en iyi biçimde ortaya koyan araçlardır. Sınıfta öğrencilere konulu filmler izlettirilebilir. Böylece öğrencilerin güdülenmeleri artabileceği gibi dinlediğini anlama becerileri de geliştirilebilir. Film gösterilmeden önce ve sonra soru-yanıt biçiminde sınıf içi çalışmalar yapılabilir (Demirel, 2000).

Televizyon: Televizyon; iletileri, mesajları, görsel ve işitsel olarak topluma aktarabilen bir kitle iletişim aracı olarak tanımlanabilir (Gürcan-Namlu ve Yüzer, 2003). Televizyon, örgün ve yaygın eğitimde kullanılabilir. Görsel ve işitsel bir araç olması nedeniyle dersin eğlenceli geçmesine ve somutlaştırılmasına olanak sağlar. Sınıf ortamında izlenen televizyon yayınları sonrasında tartışma yapılırsa daha etkili olur (Şahin ve Şahin, 2007). Televizyonun en güçlü yanı olgu ve olayların olduğu anda olduğu gibi verilmesine olanak sağlamasıdır. Ancak televizyon kapalı devre yayınlar aracılığıyla sınıf ortamına getirilse de günümüzde fazla tercih edilmemektedir (Odabaşı ve Gürcan-Namlu, 1998). Eğitim ortamlarında televizyon fazla kullanılmamasına karşın, öğrencilerin ev ortamında televizyon izlemeye daha fazla zaman harcadıkları söylenebilir. Bu nedenle televizyonun öğrencileri olumlu ve olumsuz etkilemesi söz konusudur. Örneğin, öğrencilerin televizyondan edindikleri doğru olmayan sözcük kullanımının okulda düzeltilmesi gerekebilir.

Video: Video, ses ve görüntüyü manyetik bir band üzerine kayıt etmeye yarayan ve görüntüleri siyah beyaz ya da renkli olarak gösterebilen bir araçtır (Demirel, 2000). Türkçe öğretiminde video aracılığıyla örnek olayları görüp taklit etme ya da düzeltilme olanağı vardır. Video gösterimi sırasında ses kapatılıp öğrencilerin görüntü üstüne konuşmaları sağlanabilir (Odabaşı ve Gürcan-Namlu, 1998).

CD, VCD, DVD: Günümüz çocukları cd, VCD, DVD gibi araçları okul öncesinden başlayarak öğrenmekte ve bunları bilgisayar ortamında kullanabilmektedir (Yanpar, 2005). VCD ve DVD’ler videolara göre daha gelişmiş araçlardır. Bunların en önemli özelliği büyük yer tutan bilgi, belge, film, mp3, klip vb. kaydedebilmeleridir. Ayrıca bunlar, cd-Rom ve DVD-Romlar aracılığıyla bilgisayara bağlanabilir, çok amaçlı olarak kayıt ve kopya edilebilirler. cd’ler 700 MB, DVD’ler 4700 MB kapasiteye sahiptir. Kapasiteleri gelişen teknolojiyle birlikte artmaktadır (Şahin ve Şahin, 2007).

Yukarıda verilen film, video, cd, VCD, DVD gibi görsel-işitsel araçlar sonuç olarak sesli ve hareketli görüntü veren araçlardır. Günümüzde bilgisayar teknolojisindeki gelişmeler sayesinde sözü edilen araçların tümü bilgisayarlarda farklı biçimlerde kullanılabilmektedir. Bu nedenle günümüzde, film makinesi ve video öğretim amaçlı kullanımda daha az yer almaktadır. Ancak cd, VCD, DVD gibi araçlar bilgisayar aracılığıyla daha fazla kullanılmaktadır.

Bilgisayar: Bilgisayarlar, belirli konulara ilişkin bilgileri toplayıp, işleyip, sınıflayıp, depolayan ve istenildiğinde hizmete sunabilen elektronik bilgi işlem makineleridir (Odabaşı ve Gürcan-Namlu, 1998). Bilgisayarlar, yazılım programları aracılığıyla kullanılır. Bu anlamda, Türkçe dersi öğrenme alanları dikkate alındığında, kelime işlemci ve sunu programlarının kullanımı daha işlevsel olabilir. Yazma için kelime işlemci, görsel sunu ve görsel okuma öğrenme alanları için sunu programları uygun bilgisayar yazılımlarıdır.

Kelime işlemciler, yazma sürecinde işe koşulabilecek etkili yazılımlardır. Kelime işlemciler, yazma sürecinde düzeltme ve çıktı alma gibi olanaklar sağlar. Birçok kelime işlemci programını çocuklar kolaylıkla kullanabilir (Tompkins, 2004). Kelime işlemci programları yazma amacıyla kullanımın yanı sıra oluşturulan metne resim, fotoğraf, grafik, karikatür, şema, şekil, sembol gibi görsellerin eklenmesine de olanak sağlar. Böylece oluşturulan metinler görsellerle desteklenerek konunun anlatımı zenginleştirilebilir. Türkçe öğretimi kapsamında kelime işlemci yazılımlar; çalışma yaprağı, sınav sorusu, hikâye haritası, performans ödevi, ölçekler (performans, dereceleme gibi), bulmaca, ders planı vb. hazırlama amacıyla kullanılabilir. Hazırlayacağınız metnin özelliğine göre metne farklı görseller ekleyebilirsiniz. Örneğin, beşinci sınıf öğrencilerinden herhangi bir konuda öykü yazmaları isteyebilirsiniz. Öğrencilerinize yazacakları öyküyü kelime işlemcide yazmalarını, öykülerine resimler eklemelerini söyleyebilirsiniz. Böylece öğrencilerde hem yazma ve düşünme becerisinin gelişmesine hem de bilgisayar kullanma becerisinin gelişmesine katkı sağlamış olursunuz.

Bilgisayar değişik programlama özelliklerinden dolayı Türkçe öğretiminde çok yararlı bir ortam olarak kullanılabilir. Bunları şöyle sıralayabiliriz (Odabaşı ve Gürcan-Namlu, 1998, s.106):

  • Konuşma eğitiminde yanlış çıkartılan seslerin düzeltiminde kullanılabilir. Öğrenci kendi çıkarttığı sesin ekrandaki görüntüsünü düzeltmeye çalışarak düzgün ve doğru sese ulaşabilir.
  • Karışık cümle dizinleri verilerek öğrencilerin düzgün cümle yapıları oluşturması istenebilir.
  • Metin içerisinde boşluklar bırakılarak uygun sözcük seçimi istenebilir.
  • Yarım cümleler ya da sözcük verilerek bire bir eşleştirmeler yapılabilir.
  • Bilgisayar programlarının imla kılavuzu biçiminde programlanmasından dolayı öğrenciler yazdıkları bir kompozisyondaki dil yanlışlarını gösterebilirler.

Türkçe öğretimin amaçlarından biri de bireyin kendisini ifade etmesine yardımcı olmaktır. Bu amaçla programın uygulanmasında, düzenlenecek etkinliklerde öğrencilerin kendilerini ifade edebilecekleri olanak ve ortamlara gereksinim vardır. Programda kendini ifade etme başlığı altında geliştirilecek beceriler ayrıntılı olarak listelenmiştir. Bu bağlamda öğrencilerden, özellikle Türkçe dersi kapsamında yapacakları sunumlarda farklı görsel türlerini kullanmaları ve bunu yaparken de bilişim teknolojilerinden yararlanmalarının gerekliliği vurgulanmaktadır (MEB, 2005). Bilgisayar sunum programları öğrencilerin etkili sunular yapmasını sağlar. Öğrenciler sunularında her türlü görseli kullanabilir, sunuya görüntü ve ses ekleyebilir, yazı karakterlerini farklı renklerde hazırlayabilirler.

Internet: Internet Türkçe öğretiminde birçok amaç için kullanılabilir. Bunun için internet farklı olanaklar sunmaktadır. Türkçe öğretiminde elektronik posta (e- posta) ve web (www) işlevsel bir biçimde işe koşulabilir. Özellikle yazma etkinliklerinde e-posta önemli bir internet hizmetidir. E-postanın en bilinen kullanım alanları sınıf arkadaşları arasındaki yazışmalar, elektronik mektup arkadaşlığı, öğretmenle ve diğer kişilerle yazışmalardır. Bu anlamda, e-posta ile bilinen ve öğrenciler tarafından kitapları okunan bir çocuk edebiyatı yazarı ile elektronik yazışma yapılabilir. Öğrenciler okumuş oldukları bir öykü ya da kitaba ilişkin olarak yazara mektup yazarak sorular sorabilirler ya da düşüncelerini iletebilirler. Eğer öğretmen, öğrencilerin görüşmek istediği yazarla önceden iletişime geçerse öğrenciler çevrimiçi olarak yazarla tüm sınıfın görebileceği biçimde sohbet (chat) edebilirler. Böylece öğrenciler tanınmış bir çocuk edebiyatı yazarı ile iletişim kurmuş ve ona sorular yöneltmiş olurlar.

Türkçe öğretiminde yararlanılabilecek diğer bir internet hizmeti de web’tir. Öğrenciler, internetten web aracılığıyla her konudaki resim, grafik, metin, ses, animasyon gibi bilgi ve belgeye erişebilir. Özellikle yazma etkinlikleri öncesinde öğrenciler internette konularına ilişkin araştırmalar yapabilir. Bunun için öğretmenin, ilköğretim öğrencilerine uygun web sitelerini belirlemesi, öğrencilerin kullanımı için bilgisayara indirmesi, belli konularda web sitelerinin listelerini oluşturması gerekebilir. Tompkins (2004, s.146), öğretmenin öğrencilerin web’i kullanırken internette her an uygun olmayan içerikle karşılaşabileceği gerçeğini göz önünde bulundurmasını belirtmektedir.

Türkçe öğretiminde yararlanılabilecek araç gereçlerin çoğunu internette bulmak ya da bu araçları internet aracılığıyla kullanmak olasıdır. Ayrıca internette sınıf gazetesi, okul gazetesi, dergi ve öğrencilerin Türkçe dersi kapsamında yaptıkları şiir, öykü gibi çalışmaları yayımlamak olanaklıdır. Böyle bir durum, öğrencinin internette yayımlanan çalışmasını ailesinin, arkadaşlarının ve diğer kullanıcıların görmesi anlamına gelmektedir. Bu ise öğrencilerin hoşlanmasına ve Türkçe dersine ilişkin olumlu tutum geliştirmesine katkı sağlamaktadır. Bu nedenle öğretmenlere, öğrencilerin Türkçe dersinde yaptıkları çalışmaları internet ortamında yayımlamaları önerilebilir. Örneğin,; 23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Çocuk Bayramı kutlamalarında şiir okuyan öğrenci ya da öğrencilerin görüntüleri okul web sitesine konulabilir.

Türkçe öğretiminde kullanılması düşünülen her türlü görsel-işitsel araç gereç bizzat öğretmen tarafından önceden kontrol edilmelidir. Özellikle cd, VCD, DVD, bilgisayar yazılımları ve internet içeriklerinin öğretmen tarafından kontrol edilmesi önerilir. Özellikle internet kullanımında öğretmenlerin daha dikkatli davranması gerekir.

İnternette öğrencilerin uygunsuz içeriğe erişmemeleri ve güvenli kaynaklara ulaşabilmeleri için öğretmen olarak kimi stratejileri işe koşabilirsiniz. Bu stratejiler şunlar olabilir (Akkoyunlu, 2002):

  • İnternetten erişilen bilgilerin doğruluğu kitap, ansiklopedi gibi diğer kaynaklarla kontrol edilebilir. İnternetten eriştiğiniz bilgileri karşılaştırdığınız diğer kaynaklar da içeriyorsa ulaştığınız bilgi doğrudur.
  • İnternetteki yazarı ve kaynağı belli olmayan, anonim bilgiler konusunda şüpheci olmalısınız. Genelde böyle durumlar için resmî kurumların web siteleri güvenli bilgiler sunar. Bu kurumların web adresleri .gov (devlet), .edu (eğitim) uzantılıdır.
  • İnternetten eriştiğiniz bilgiler bir kaynağa dayanıyorsa ve kaynaklar verilmişse genelde bu bilgilerin doğru olma olasılığı yüksektir.
  • İnternetten eriştiğiniz bilginin güncelliğini, sitenin “son güncellenme tari hi”ne bakarak kontrol edebilirsiniz.
  • Yukarıdaki stratejilere ek olarak ilköğretim öğrencileri ve öğretmenleri internette doğru ve güvenilir bilgilere ulaşabilmek için derslerde yararlandıkları web sitelerini aşağıdaki soruları dikkate alarak değerlendirmelidir (Zarrillo, 2004, s.147):
  • Site kim tarafından kurulmuştur?
  • Sitedeki bilgilerin kaynağı var mıdır?
  • Sitedeki bilgiler güncel midir?
  • Site ön yargı ve olumsuz tutuma sahip midir?

Bilgisayarın teknik özellikleri, tasarımdaki cazip çoklu ortam öğeleri (ses, video ve resimler) içeriğin, sunumun önüne geçebilir. Bu durumu engellemek için öğretmen olarak derste kullanmayı düşündüğünüz cd, VCD, DVD gibi çoklu ortam materyallerinin seçiminde titiz davranmanız ve bunların nasıl kullanılacağı konusunda plan yapmanız gerekmektedir. Aşağıda öğretmen olarak size yol gösterebilecek kimi ölçütler ve açıklamalara yer verilmiştir (Aşkar ve Altun , 2006, ss.113- 115):

  • Öğretimsel içerik: cd içindeki bilgiler güncel, geçerli ve kapsamlı olmalıdır. Konu ile ilgili verilen örnekler ve geliştirilen okuma parçaları bir bütün oluşturmalıdır. Sunulan bilgilerin kaynakları belirtilmiş ve etkinlikler öğrencilerde düşünme becerilerini geliştirici ve öğrendiklerini uygulatıcı olmalıdır.

Öğretim programı bağlantıları: cd içindeki içerik ile dersin içeriği paralel olmalıdır. Sunulan örnekler gerçek yaşamla ilişkili ve öğrencilerin önceki bilgileriyle ilişkilendirilebilir olmalıdır.

Grafik/çoklu ortam: Seçilen grafik öğeleri öğrencilerin düzeylerine ve ilgilerine yönelik olmalı, bunların ekrandaki konumlarında tutarlı ve öğrenmeyi destekleyici bir sıralama olmalıdır. Renk ve animasyon kullanımında aşırıya kaçılmamış, arka plan ve metinlerin yazımında kullanılan font büyüklüğü ve rengi okumayı kolaylaştırıcı olmalıdır. Eğer film ve sesli ortamlar kullanılmışsa bunların ekrandaki konumlandırmaları ve kontrolü kullanıcıların erişebileceği biçimde düzenlenmiş olmalıdır.

Tasarım: Tüm ekranların tasarımında tutarlılık gözlenmeli ve ekranlar arasında mantıksal bir ilişki kurulmuş olmalıdır. Tasarımda, sunulan materyallerin ekrandaki hizalanmasına, yakınlık uzaklık ayarlamasına, materyallerin tekrar edilebilirliğine, tutarlılığına, arka plan ve ekran üzerinde sunulan materyallerdeki renk tezatlığına ve metinler arasındaki okunabilirlik ilkelerine uygunluk aranmalıdır.

Teknik konular: Ekranlar arası geçişler için kullanılan tüm bağlantılar çalışmalıdır. Web ortamında sunulan destekler için web tarayıcısı uyumu ve gerekli programlar hakkında destek bilgi sunulmuş olmalıdır. Ayrıca yönergeler, eksiksiz ve anlaşılır bir biçimde verilmelidir.

Erişilebilirlik: Kullanılan fontların seçimi ve içerik tasarımı hedef kitle için uygun seçilmiş olmalıdır.

Etkileşim: Öğretim programının her aşaması için tutarlı ve uygun etkileşim ortamları sunulmuş olmalıdır. Öğretimsel materyal ile birlikte verilen dönütler de etkileşimin bir parçası olarak tasarlanmış olmalıdır.

Öğretmen/öğrenci destek materyali: Programın her aşamasında öğrencinin ve öğretmenin erişebileceği “YARDIM” menüsü olmalıdır. Yardım menüsü altında teknik destek, ek materyal ve web siteleri konusunda bilgiler verilmiş olmalıdır. Öğrenme ve öğretme basamakları izlenebilmeli ve bunlar gözlenebilmelidir.

Değerlendirme: Değerlendirme yöntemleri ve değerlendirme soruları öğrencilerin düzeyine uygun seçilmiş olmalı, ürün ve ders materyallerine destek olacak değerlendirme yöntemleri bakımından zenginlik sağlanmalıdır. Yaş/sınıf uygunluğu: Okuma ve konu sunumu için seçilmiş materyaller, yaş ve sınıf düzeylerine uygun olmalıdır.

Esneklik: Kullanıcılar, programda istedikleri yere kolayca erişebilmelidir. Bunun için giriş köprüleri anlaşılır biçimde tasarlanmalıdır. Ayrıca programda bireysel, sınıf içi ve tüm sınıf için kullanılabilecek özellikte etkinlikler olmalıdır.

 

 

ÖZET

Türkçe öğretimine ilişkin ortam düzenleme Türkçe öğretimi için eğitim ortamı sınıf, okul ve okul dışı ortamları içeren, dilin kullanıldığı ve etkileşimin olduğu tüm ortamlar olarak tanımlanabilir. Okul içi ve sınıf ortamları istendik ve kasıtlı davranış değiştirmeyi amaçlarken okul dışı ortamların okuldaki eğitimi destekler nitelikte olması beklenir. Ancak okul dışı ortamlar, okuldaki eğitimi destekleyebileceği gibi kimi zaman istenmedik biçimde okuldaki eğitimle örtüşmeyen durumlar da söz konusu olabilir. Okul dışı ortamlardaki dil etkinlikleri çoğunlukla kendiliğinden gelişir. Örneğin, okulda çocuğa Türkçeyi doğru ve etkili kullanma becerisini kazandırmak amaçlanır ve bu yönde eğitim ortamları düzenlenir. Ancak bu amacın gerçekleşmesini kimi zaman aile, yazılı ve görsel basın, internet ve toplum olumsuz yönde etkileyebilir. Türkçe eğitim ortamlari; öğretmen tarafından düzenlenen, istendik ve kasıtlı davranış değiştirmeyi amaçlayan okul içi ve okul dışı ortamları kapsar. Öğretmenin temel görevi ve sorumluluğu öğrencilerin Türkçe öğretiminin tüm öğrenme alanlarının ka zanımlarını elde edecekleri eğitim ortamları düzenlemek olmalıdır. Bunun yolu da eğitim ortamlarında farklı duyu organlarını uyaran araç gereçlere yerinde ve zamanında yer vermekle olanaklıdır.

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ARAÇ GEREÇ KULLANMANIN ÖNEMİ

Eğitim, bir iletişim süreci olduğundan iletişimde bulunmaksızın öğrenme ve öğretmenin gerçekleşmesi olanaklı değildir. Etkili bir öğrenme-öğretme, iyi bir iletişim sonucu gerçekleşmekte, iyi bir iletişim ise öğrencileri etkilemesi söz konusu olan araç gereçlerin öğretim süreçlerinde kullanılmasıyla olanaklı olabilmektedir. Öğretim sürecinde işe koşulan araç gereçlerin işlevi, öğretmen adına öğretimi geliştirmek değil öğrenen ile öğrenilenler arasında etkileşimi kolaylaştırarak daha etkili ve somut öğrenmelerin oluşmasına katkıda bulunmaktır. Araç gereçler öğretmenin çabasıyla işlevsel olabilen öğretme-öğrenme yardımcılarıdır. Eğitimde araç ve gereçler, kazanımlara daha kısa zamanda ulaşmayı ve öğrenmenin kalıcı izli olmasını sağlama açısından çok önemli görülmektedir. Öğretmenlerin bu amaçla çeşitli öğretim materyallerinden yararlanmaları ve sınıf içinde çoklu ortam oluşturmaları gerekmektedir. Araç gereçler yerinde ve zamanında kullanıldıklarında öğrenme-öğretme sürecinde önemli yararlar sağlar. Türkçe öğretimiyle öğrencilerin okuduğunu doğru anlaması, düşündüklerini etkili bir biçimde ifade etmesi, gördüğü ve izlediğini doğru olarak anlatması, karşısındakini dinlemesi ve ikna etmesi gibi becerileri kazanması beklenir. Bu becerilerin kazanılmasında öğrencilerin zengin ve çok uyaranlı eğitim ortamlarında yer almaları son derece önemlidir. Zengin eğitim ortamları, farklı duyu organlarının işe koşulmasını gerekli kılar. Öğretmenlerin Türkçe öğretiminde kullanılacak belli başlı araç gereçlerin neler olduğunu ve bu araç gereçlerin hangi amaçla ve nasıl kullanılacağını bilmesi, Türkçe öğretimi amaçlarının gerçekleşmesini kolaylaştıracaktır.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

9

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KULLANILABİLECEK BELLİ BAŞLI ARAÇ GEREÇLER

İlköğretim düzeyinde Türkçe öğretimi için kullanılması gereken araç gereçleri görsel, işitsel ve görsel-işitsel olmak üzere genelde üç başlık altında toplamak olanaklıdır. Bu araç gereçler aşağıdaki biçimde sınışandırılabilir:

  • Görsel Araç Gereçler
  • Numuneler ve Modeller
  • Hareketsiz Resimler
  • Slayt ve slayt projektörleri
  • Tepegöz ve tepegöz saydamları
  • Yazılı ve Basılı Araçlar
  • Yazı Tahtası
  • Soyut Görsel Semboller
  • Grafikler
  • Haritalar
  • Şekiller
  • Şemalar
  • Karikatürler İşitsel Araçlar
  • Radyo
  • Teyp, cd, Ses Bantları ve Kasetçalarlar Görsel-İşitsel Araçlar
  • Film Makinesi ve Hareketli Filmler
  • Televizyon
  • Video
  • CD, VCD, DVD
  • Bilgisayar
  • İnternet

 

Türkçe öğretim etkinliklerinde farklı araç gereçleri uygulama

Türkçe öğretiminde kullanılacak araç gereçlerin belirlenmesinde, öğrencilere hangi öğrenme alanı ya da öğrenme alanlarının becerilerinin kazandırılacağı belirleyicidir. Örneğin, görsel okuma ve görsel sunu öğrenme alanları için görsel araç gereçler, dinleme öğrenme alanı için işitsel araç gereçler, konuşma ve yazma öğrenme alanları için görsel-işitsel araçları kullanmak daha uygun olabilir. Ancak mutlaka Türkçe öğretiminde araç gereçlerin sözü edildiği biçimde kullanılması gerekmemektedir. Görsel-işitsel araç gereçler, tüm öğrenme alanlarında kullanılabilir. Bu nedenle belli öğrenme alanları için belli araç gereçlerin kullanımını önermek yerine, görev yapılan okulun koşulları, öğrencilerin ilgi ve gereksinimleri, sınıftaki öğrenci sayısı, konunun özelliği ve öğretimin amaçları gibi etmenler göz önünde bulundurulmalıdır. Türkçe öğretimine uygun araç gereç seçme ve kullanmada öğretmenin önemli görev ve sorumlukları vardır.

Öğretme-Öğrenme Süreçlerinde Hangi Karikatürlerden Yararlanılmalıdır

Sanatçının çizgilerle oluşturduğu iletinin anlaşılabilmesine dönük çabalar, bilişsel ve duyuşsal içerikli bilgi ve becerilerin kullanılmasına, geliştirilmesine olanak sağlar. Öğrencilerin duygu ve düşünce güçlerinin devindirilmesi, görsel algılarının geliştirilmesi için eğitim ortamlarında kullanılacak karikatürlerin estetik bir duyarlıkla hazırlanmış olması temel koşuldur. Bu duyarlığın başat göstergesi, karikatürün ileti ya da iletilerinin alımlanabilmesi için çizerin, izleyeni de anlamın oluşturulabilmesine ortak edebilmesi; onu, iletiyi anlayabilmek için düşsel ve düşünsel bir çabaya itebilmesidir. Bu çaba ile karikatürlerle etkileşime giren kişiler; görsel algısını, duyma ve düşünme süreçlerinde kullanmaya, bu becerilerini konuşma ve tartışma etkinlikleriyle sınamaya başlar.

Okul öncesi ve ilköğretimin ilk yıllarında, çocuklara seslenen karikatürler, çocukların gülmesine, eğlenmesine, düşünmesine olanak sağlamalı, çocuk ile karikatür (çizer) arasında duyuşsal bir yakınlık oluşturulmalıdır. Bu evrede, çocukların çizginin ve sözcüklerin yarattığı anlamı kavramaları için ortamlar yaratan çizgili bilmeceler, öğrenme-öğretme süreçlerinde birer uyaran olarak kullanılmalıdır.

Bilmecelerdeki çizgilerin yarattığı düşsel kurgular, söyleyiş kolaylığı olan sözcüklerin yarattığı anlamlarla, çocukların belleklerinde canlandırabilecekleri bir özelliğe dönüştürülmüştür. Bilmecelerdeki çizgilerin yalın anlatımları, çocukların kavramsal gelişimini destekleyecek dilsel düzenlemeleri, çocukları karikatürle etkileşim kurmaya isteklendirecek özelliktedir (Sever, 2005: 90). Eğitim ortamlarında, öğrencilerin yaş ve gelişim özellikleri göz önünde bulundurularak başlangıçta, iletileri daha açık, yazıyla da desteklenmiş karikatürler; gittikçe, öğrencilerin alımlama yeterliklerine koşut olarak düzeye uygun tek kare ya da dizi (bant) karikatürler kullanılmalıdır (Geniş bilgi için bkz. Özer, 1998; Dan yal, 2006). Karikatürlerde, çocuk gerçekliğini önceleyen yaşam durumları, yalın çizgilerin anlatım gücüyle kurgulanmalıdır. Danyal, Nezih. 2005: 24.

Karikatür, anlama ve anlatma becerilerini uyaran; öte yandan, güldüren, düşündüren, duyumsatan görsel bir eğitim aracı olarak öğretim sürecindeki yerini almalıdır.

Kaynak: Sever, S. (2007). Öğretim ortamının estetik uyaranı: Karikatür. Görsel metinden yazınsal metne metinlerarası ilişki karikatür ve edebiyat içinde (ss.61-70). Efe, H. (Yay. Haz.). İzmir: Uya İzmir Yayınevi.

 

 

 

Türkçe öğretimi için eğitim ortamı okul içi ve okul dışı yaşamın tümüdür. Çünkü günlük yaşamda ilişkilerimizi ve iletişimizi dil aracılığıyla gerçekleştiririz. Türkçe eğitim ortamlarının düzenlenmesinde göreceli olarak kasıtlı ve istendik davranış kazandırma söz konusudur. Bu nedenle Türkçe dersinin tüm öğrenme alanlarını içeren eğitim ortamlarının, belli bir amaca yönelik düzenlenmesi gerekir. Burada öğretmene önemli görevler düşmektedir. Öğretmenin temel görevi, öğrencilerin Türkçe öğretiminin tüm öğrenme alanlarının kazanımlarını elde edecekleri eğitim ortamları düzenlemek olmalıdır. Bunun yolu da eğitim ortamlarında farklı duyu organlarını uyaran araç gereçlere yerinde ve zamanında yer vermekle olanaklıdır. Türkçe öğretimin en etkili yollarından biri de çocukların okuma, dinleme, konuşma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu gereksinimlerini karşılayan zengin bir öğrenme-öğretme ortamı oluşturmaktır. Böyle bir ortamı oluşturmak öğrenme-öğretme sürecinde farklı araç ve gereçlerden yararlanmakla olanaklıdır. Bu nedenle etkili bir Türkçe öğretimi ve öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerini karşılamak amacıyla ortamların düzenlenmesi, öğretim etkinliklerinin seçimi ve bu süreçte kullanılacak araç ve gereçlerin neler olacağına karar verilmesi son derece önemlidir.

Eğitimde araç ve gereçler, kazanımlara daha kısa zamanda ulaşmayı ve öğrenmenin kalıcı izli olmasını sağlama açısından çok önemli görülmektedir. Araç gereçler yerinde ve zamanında kullanıldıklarında öğrenme- öğretme sürecinde önemli yararlar sağlar. Bu yararların kimileri şöyle sıralanabilir (Yaşar, 2001, s.146):

  • Öğrenme sürecinde öğrencilerin ilgilerini canlı tutarak onlarda yeni ilgilerin oluşmasına yol açar.
  • Sınıfa getirilmesi ya da ulaşılması güç olan olgu ve olaylara kolay ulaşma olanağı sağlar.
  • Öğrenmeye etkin katılımı sağlar. Etkin katılım da öğrenmeyi kolaylaştırır.
  • Öğrenilenlerin uzun süre bellekte kalmasına yardımcı olur.
  • Konuların daha etkili ve verimli olarak işlenmesi dolayısıyla öğrenilmesini olanaklı kılar.
  • Öğretimin bireyselleşmesine olanak sağlar.
  • Öğretimi verimli ve zevkli kılar.
  • Öğrenme zamanından tasarruf sağlar.
  • Öğrenilecek konunun sözcüklere boğulmasını önler ve öğrenilenleri somutlaştırır.
  • Öğrenmeyi kolaylaştırarak amaca kısa yoldan ulaşmayı sağlar.
  • Birden çok duyu organı işin içine katıldığından zengin öğrenme yaşantıları elde edilir ve öğrenilenler kalıcı olur.
  • Yanlış ve eksik bilgilerin edinilmesi engellenir; konular daha kolay, doğru ve somut biçimiyle öğrenilir.
  • Öğrenme-öğretme kaynaklarının zenginleşmesine olanak sağlar.

 

Türkçe Öğretim Programı’nda, görsel okuma ve görsel sunu ayrı bir öğrenme alanı olarak ilk kez yer almıştır. Bu öğrenme alanı şekil, sembol, resim, grafik, tablo, beden dili, doğa olayları ve sosyal olaylar gibi görselleri okuma, anlama ve yorumlamayı kapsamaktadır. Ayrıca öğrencilerin duygu, düşünce ve bilgilerini görseller aracılığıyla başkalarına aktarması da bu alan içinde ele alınmıştır. Grafikler, haritalar, şekiller, şemalar vb. öğeler soyut görsel semboller kapsamına girmektedir. Bu semboller; olay, olgu ve cisimlerin basit ve anlaşılır bir biçimde açıklanmasına yardım eder. Soyut görsel semboller; bazen hikâyedeki anlatımı pekiştirmek, hikâye elementlerinin anlaşılırlığını kolaylaştırmak için bazen de anlatımı geliştirmek ve güçlendirme amacıyla kullanılabilir. Bazen de her iki amaç birlikte düşünülebilir.

Genelde internet kaynakları kullanılırken her zaman eleştirel bir bakış açısı ortaya konmalıdır. Özellikle öğrencilerin doğru ve güvenilir bilgilere ulaşması, son derece önemlidir. Bunun için derslerde yararlanılacak web siteleri aşağıdaki sorular dikkate alınarak değerlendirilmelidir:

  • Site kim tarafından kurulmuştur?
  • Sitedeki bilgilerin kaynağı var mıdır?
  • Sitedeki bilgiler güncel midir?
  • Site ön yargı ve olumsuz tutuma sahip midir?

Türkçe Öğretim Etkinliklerinin Planlanması

Türkçe öğretim programında yer alan amaçların öğrencilere kazandırılması için düzenlenecek öğretim etkinliklerinin, öğretmen tarafından önceden planlanması gerekir. Öğretmen sınıfa gelmeden önce ilköğretim Türkçe öğretim programındaki öğrenme alanlarından (dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu) hangisi ya da hangilerine ilişkin etkinlik düzenleyeceğine karar vermiş ve planını hazırlamış olmalıdır. Böylece öğretmen, gerçekleştireceği Türkçe öğretim etkinliğinde neyi, ne zaman, nasıl ve neden yaptığını önceden belirlemiş olur.

AMAÇLAR

ÖĞRETİMDE PLAN KAVRAMI,

ÖĞRETİMDE PLAN YAPMANIN ÖNEMİ,

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN PLAN TÜRLERİ,

ÜNİTELENDİRİLMİŞ YILLIK PLAN, GÜNLÜK PLAN VE DERS PLANININ TEMEL ÖZELLİKLERİ,

ÖĞRETİMİ YAPILACAK BİR DERS İÇİN HAZIRLANACAK DERS PLANINDA DİKKAT EDİLMESİ GEREKEN İLKELER

Örnek Olay

Sınıf öğretmeni Nazife Öğretmen, görev yapacağı okula yeni atanmıştır. Okul yönetimi Nazife Hanım ’ı dördüncü sınıfta görevlendirmiştir. Nazife Öğretmen, öğretimde plan yapmanın çok önemli olduğunu ve derslerine her zaman plan yaparak girdiğini farklı ortamlarda dile getirmektedir. Ayrıca Nazife Öğretmen plan hazırlamanın bir öğretmenin en önemli görevi olduğuna inanmaktadır. Nazife Öğretmen, Türkçe öğretimiyle ilgili kaynak kitapları, Tebliğler Dergisi’ndeki Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim ve Öğretim Çalışmalarının Planlı Yürütülmesine İlişkin Yönerge’yi ve internette yer alan Türkçe dersi öğretim planlarını edinmiştir. Daha sonra, elde ettiği kaynakları ve yürürlükteki Türkçe Öğretim Programı’m inceleyerek ders planlarını hazırlamaya karar vermiştir. Nazife Öğretmen, güncel kaynaklara ulaştığını düşünerek Türkçe dersine yönelik ders planları hazırlamaya başlar. Çocuklara yönelik, dergilerden örnek okuma metinleri alarak bu metinlere dayalı ders planlan hazırlar. Nazife Öğretmen, ders planlarında farklı eğitim teknolojilerinden yararlanmayı, güncel öğretim yaklaşımlarını kullanmayı planlamıştır. Görüldüğü gibi öğretmenimiz yeniliğe açık, alanındaki kaynaklan izleyen ve bunları ders planlarına yansıtmaya çalışan bir öğretmen profili çizmektedir. Nazife Öğretmen, okulun ilk günlerinde hazırlamış olduğu Türkçe dersi planlarına uygun ders işlemeye çalışmıştır. Nazife Öğretmen’in hazırlamış olduğu planlar teknik olarak iyi hazırlanmış planlardır. Ancak öğrenciler dördüncü sınıf olmalarına karşın okuma ve okuduğunu anlama sorunu yaşamaktadır. Bu nedenle Nazife Öğretmen, hazırlamış olduğu planı istediği gibi uygulayamamış ve ders zamanını daha çok okuma ve okuduğunu anlama etkinliklerine ayırmak zorunda kalmıştır, planlarında öncelikle okuma etkinliklerine yer vermiştir. Sizce Nazife Öğretmen, plan hazırlama sürecinin başında neyi göz ardı etmiştir? Siz Nazife Öğretmen ’in yerinde olsaydınız ne yapardınız?

Anahtar Kavramlar

  • Plan • Ünitelendirilmiş yıllık plan
  • Planlama • Ders planı

İÇİNDEKİLER

  • GİRİŞ
  • ÖĞRETİMDE PLAN YAPMANIN GEREKLİLİĞİ VE ÖNEMİ
  • TÜRKÇE ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNİN PLANLANMASI
  • ÜNİTELENDİRİLMİŞ YILLIK PLAN
  • DERS PLANI

GİRİŞ

Türkçe öğretim programı; dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu olmak üzere beş öğrenme alanı üzerine yapılandırılmıştır. Belirtilen bu öğrenme alanlarıyla ilgili amaçlar, öğrencilere öğretim etkinlikleri aracılığıyla kazandırılır. Öğretim etkinlikleri ise ders öncesi planlanmalı ve bu plana uygun bir biçimde gerçekleştirilmelidir. Bu nedenle öğretmen, her dersten önce öğrencilere; hangi öğrenme alanındaki davranışları kazandıracağını, hangi öğretim etkinliklerini hangi sırayla gerçekleştireceğini, davranışların kazanılıp kazanılamadığının nasıl değerlendireceğini kararlaştırmalıdır. Öğretmen düzenleyeceği öğretim etkinlikleri ile ilgili vermiş olduğu kararları, yazılı bir belge biçiminde oluşturmalıdır. Bu kapsamda öncelikle öğretmen, plan ve planlama kavramlarının öğretimde ne anlama geldiğini bilmelidir.

Plan, karmaşık olan öğretim işinin ilke ve tekniklerini saptayan; neyin, nerede, niçin ve nasıl yapılacağını belirleyen bir belgedir (Fidan, 1987). Başka bir tanıma göre plan, yapılacak öğretim etkinliklerinin önemini, neden yapılacağını, ne tür etkinliklere yer verileceğini ve bu etkinliklerin nasıl yapılacağını gösteren ve gerektiğinde öğrencilerin de katılımıyla öğretmen tarafından hazırlanan bir çalışma kılavuzudur (Gültekin, 2001).

Planlama, belli bir gelecekte erişilmek istenen amaçları, kullanılacak araçları ve gerçekleştirilecek sonuçları önceden ve ayrıntılı olarak saptamadır (Öncül, 2000), Öğretimle ilişkilendirilmiş planlama tanımı ise, önceden belirlenmiş olan programın amaçlarına ulaşabilmek için hangi öğretim etkinliklerinin seçileceğini, bu etkinliklerin niçin ve nasıl yapılacağını; hangi yöntem, teknik ve araç gereçlerin kullanılacağını ve öğrenilenlerin nasıl değerlendirileceğini önceden ayrıntılı olarak saptama işidir (Gültekin, 2001).

Yukarıda verilen planlama ve plan tanımlarında, gelecekte yapılması düşünülen öğretim etkinliği için bir öngörü ve karar verme vardır. Ancak bu öngörü ve karar verme sürecinin gelişigüzel değil sağlam dayanaklarının olması gerekir. Çünkü öğretim etkinliklerini planlamak; öğretim programındaki amaçları, içeriği, öğretme-öğrenme sürecini ve değerlendirme etkinliklerini zaman ve sıra açısından değişmez bir kalıba göre düzenlemek biçiminde anlaşılmamalıdır. Hazırlanacak planlar, biçim açısından kimi ortak özellikleri içerebilir; ancak öğretmenlere belli bir kalıba göre önceden hazırlanmış planları kullanmaları önerilmez.

ÖĞRETİMDE PLAN YAPMANIN GEREKLİLİĞİ VE ÖNEMİ

Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu’nun Tebliğler Dergisi 2551 sayısında yayımladığı “Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim ve Öğretim Çalışmalarının Planlı Yürütülmesine İlişkin Yönerge”nin 6. Maddesinde “Eğitim-öğretim kurumlannda eğitim etkinliklerine ve derslere hazırlıklı girmek yasal yönden zorunlu, eğitsel yönden gereklidir.” (MEB, 2003) ifadesi yer almaktadır. Ayrıca ilgili yönergede, eğitim ve öğretimin planlı, programlı olarak yapılan geliştirici bir çalışma olduğu, öğretimin etkin ve verimli olmasında öğretmenin derse plan hazırlayarak girmesi gerektiği vurgulanmıştır.

Öğretmenin derslere hazırlıklı girmesinin yasal yönden zorunlu, eğitsel yönden gerekliliğinin ne anlama geldiğini tartışınız.

Okullarda gerçekleştirilen öğretim etkinliklerinin en önemli özelliklerinden biri amaçlı ve programlı olmasıdır (Oğuzkan, 1989). Öğretimin kendisi, başlı başına planlı bir etkinliktir. Bir öğretmen, meslek deneyimi ne kadar çok olursa olsun, plansız çalışamaz. Çünkü öğretim rastlantısal bir süreç değildir (Fidan, 1987). Öğretim raslantılara bırakılamayacak kadar ciddi bir iştir. Öğretimde önceden saptanmış olan amaçlara ulaşmanın en etkili yolu da planlı çalışmaktan geçmektedir (Gültekin, 2001). Plan hazırlamanın temel işlevi, öğretim programlarında yer alan tüm öğelerin karşılıklı etkileşim içerisinde bir bütün olarak işe koşularak arzu edilen amaçlara ulaşılmasının sağlanmasıdır (Yılmaz ve Sünbül, 2000).

Öğretimde başarılı olmak, plan yapmayı ve planlı çalışmayı gerektirir. Plansız yapılan etkinlikler, işlerin gelişigüzel yürümesine, aksaklıklara, zaman ve emek kaybına yol açarak öğretimi gerçek amacından uzaklaştırır. İyi bir planlama, öğretim etkinliklerinin akıcı ve düzenli olarak yürütülmesine olanak sağlar (Yaşar, 2006). Öğretimde plan yapma, öğretmenler için zaman alıcı bir iştir. Ancak plan, birçok bakımdan etkili bir öğretimin başlıca araçlarından, planlı çalışma da iyi ve başarılı bir öğretmen olmanın ön koşullarından biridir. Plan, öğretmenin bilgisini, becerisini, yeteneğini ve zekâsını öğrencilerin daha iyi öğrenmesi için en uygun öğrenme ortamını yaratma yönünde harekete geçirir (Oğuzkan, 1989). İyi planlanan ve uygulanan öğretim etkinlikleri, öğretim sürecinde yaşanabilecek olası birçok sorunun ortaya çıkmasını önleyebilir. Bu nedenle bir öğretmenin öğretimdeki başarısı, öğretimini yapacağı ders öncesi yeterli hazırlık yapmasına bağlıdır. Ders öncesi yapılacak hazırlıklar içinde en önemli olanı ise öğretim etkinliklerinin planlanmasıdır.

Öğretim etkinliklerinde planlı çalışmanın yararları arasında şunlar sayılabilir (Demirel, 2002):

  • Plan öğretmenin, öğretimde neyi, niçin ve nasıl yapacağını düşünmesini sağlayarak verimi artırır.
  • Planda, konuların ne zaman ve ne kadar süre içinde işleneceği belirlendiği için plan, programların süresi içinde tamamlanması sağlar.
  • Planlı çalışma, öğretmen ve öğrencileri dağınıklıktan kurtarır, onlara güven kazandırır.
  • Plan; hedeşeri gerçekleştirecek en uygun yöntem, teknik, araç ve gereçlerin seçilmesini, derslere hazırlıklı gidilmesini sağlar.
  • Planlama, öğrencilerin ilgi, gereksinim ve yeteneklerine göre yetiştirilmesini sağlar.
  • Plan, öğretimin değerlendirilmesinin sağlam ve güvenilir olmasını sağlar.
  • Plan, öğretmen ve öğrencilere düzenli ve birlikte çalışma alışkanlığı kazandırır.
  • Plan, öğretim etkinliklerinde düşünceye açıklık kazandırır.

Öğretimde planlı çalışmanın sağladığı yararları tartışınız.

TÜRKÇE ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNİN PLANLANMASI

Türkçe öğretiminin amaçlarına ulaşmasında, öğretmenin Türk dilinin özelliklerini ve Türkçe öğretiminin nasıl yapılacağım bilmesi gerekir. Burada öğretmenin, “Nasıl öğretmeli?’’ sorusuna yanıt verebilmesi için, “Neyi öğretmeli?’’ sorusunu yanıtlamış olması gerekir (Yangın, 1998). “Neyi öğretmeli?’’ sorusu, öğretmeni Türkçe öğretim etkinliklerinin planlanmasına götürecektir. Öğretim etkinliklerinin planlanması, eğitim teknolojisinin bir boyutunu oluşturur. Ders, öğrencilerin tek başlarına üstesinden gelemedikleri, sorunları gidermek için birlikte grup çalışması yaptıkları etkinliklerdir. Bu etkinliklerin gerçekleştirilmesinde belli ilkelere göre hazırlanmış ders planlarından yararlanılır (Fidan, 1987).

Öğretimde plan yapmanın genel ilkeleri şunlardır (MEB, 2003, Madde 8):

  • Planlar, çağdaş eğitim gereklerine uygun olarak öğrenci merkezli, bireyselleştirilmiş öğretim, tam öğrenme, etkin öğrenme ve disiplinler arası çalışmaları temel alan uygulanabilir etkinliklere dayalı olmalıdır.
  • Planlama çalışmalarında öğrenme-öğretme süreci, etkinleştirilerek eğitimdeki yeni gelişmeler, çevre özellikleri, öğrencilerin bireysel gelişim özellikleri ile okul-çevre ilişkileri göz önüne alınmalıdır.
  • Plan, standart değil, gerektiğinde konu, süre ve uygulamada değişiklikler yapılabilecek esneklikte olmalıdır.
  • Plan, eğitim-öğretimin hedeşerine ve öğretim kurumlarmm özel amaçlarına uygun olmalıdır.
  • Planda yer alacak konular öğretim programına göre belirlenir. Ayrıca, konuların işlenişinde kullanılacak öğrenme-öğretme yaklaşımları, araç gereç, kaynaklar, öğrenci etkinlikleri, gezi, gözlem ve deneyler göz önünde bulundurulmalıdır.
  • Her plan belli bir süreyi kapsayacak biçimde olmalıdır.
  • Plan, öğretimin niteliğine ve seviyesine, konuya, öğretim dalma ve amacına uygun olmalıdır.

Öğretmenlere, öğretim planı yaparken yukarıdaki ilkeleri göz önünde bulundurmaları önerilir. Öğretmenler yapacakları planlarına okulun bulunduğu çevrenin olanakları ve koşulları, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri gibi durumları yansıtmalıdır. Bu nedenle standart bir plan hazırlama yerine genel planlama ilkelerine ve içinde bulunulan koşullara uygun bir plan yapmak daha işlevsel olacaktır. Örneğin, internetten indirilen ya da kılavuz kitaplarda yer verilen planlar, teknik olarak çok iyi hazırlanmış bir plan olsa bile sizin işinize yaramayabilir. Çünkü önceden başkaları tarafından hazırlanmış bir planı öğretim sürecinde kullanmanız öğretmen olarak sizin amaçlarınıza ve öğrencilerinizin gereksinimlerine hizmet etmeyecektir. Ayrıca hazır planlardan yararlandığınızda “öğretmen olarak sizin rolünüzün ne olduğu; sizin bilgi, beceri ve yaratıcılığınızın plana hangi ölçüde katkı sağladığı, belki de en önemlisi hazır plan kullanmanın öğretmenlik etik ilkeleri ile ne ölçüde örtüştüğü” gibi sorular akla gelecektir. Böyle bir yaklaşım, öğretmenliğin herkes tarafından yapılabilecek bir meslek olarak algılanmasına da neden olacaktır.

Teknik olarak iyi hazırlanmış bir planın öğretimin başarılı bir biçimde gerçekleştirilmesinde neden yeterli olmayacağını tartışınız.

Her türlü planın öğretmen tarafından bizzat yapılması gerekmektedir. Çünkü plan, öğretim programının yalnızca zamanının ve içeriğinin belli bir sıraya konulması değildir. Planın temel işlevi, öğretim programlarında yer alan tüm öğelerin karşılıklı etkileşim içerisinde bir bütün olarak işe koşularak istenilen hedeflereulaşmasını sağlamaktır (Yılmaz ve Sünbül, 2000). Planlama konusunda öğretmenler kaliteye önem vermeli, bahaneci olmamalı, amaçlarla tutarlılığa dikkat etmeli, olanaklar ölçüsünde bol materyal kullanmalı ve kullandırmalı, öğretimde yeni yaklaşımlara yer vermelidir. Ayrıca öğrencilerin etkin olması, yaparak ve yaşayarak öğrenmesi planlamanın anahtarı olmalıdır. Planlamada esneklik ve yaratıcılık öne çıkarılırken hazır plan ve kopya planların kullanımı düşünülmemelidir (fiahin-Yan- par, 2003). Öğretim etkinliklerini planlama, öğretmenlerin en önemli görevlerinden biridir. Öğretmenden beklenen; öğretilecek içeriği, öğrencilerin ve konunun özelliğini göz önünde bulundurarak planlamak ve hazırladığı planı başarıyla uygulamaktır. Öğretmenlerin bu sorumluluğunu etkili bir biçimde yerine getirebilmeleri, onların öğretimi planlama konusunda yeterli olmalarını gerektirmektedir (Yaşar, 2006).

Plan tasarlama, hazırlama ve uygulama öğretim sürecine ilişkin birçok bilgi ve becerinin kullanılmasını gerektirir. Plan, yalnızca konu ve alt konulardan oluşan ya da öğretmenin yapması gereken yönergelerden oluşan bir taslak değildir (Yılmaz ve Sünbül, 2000). Plan yapma; öğrencilerin gereksinimleri, bu gereksinimleri kar-şılayacak amaçlar, öğretilecek içerik; amaçları kazandıracak en uygun öğretim yöntem, teknik ve stratejileri hakkında karar vermeyi gerektirir. İyi bir planlama; öğretim becerileri, öğrenci davranışlarını gözleme, öğrenci gereksinimlerini belirleme, amaçları yazma ve sıralama, amaçlarla ilgili uygun öğrenme etkinliklerini belirlemeyi kapsar (Cooper, 2003; Akt. Tok, 2005). İyi bir öğretim planının hazırlanmasında öğretmenin kimi bilgilere önceden sahip olması gerekmektedir. Bu bilgiler; öğrenci özellikleri, içerik, öğretim yöntemleri ve yararlanılacak kaynaklar biçiminde sınışandırılabilir (Yaşar, 2006).

2003-2004 öğretim yılından önce öğretimde kullanılan planlar; yıllık plan, ünite planı, günlük plan ve ders planı biçiminde hazırlanmaktaydı. Ancak Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 226 sayılı ve 30/07/2003 tarihli “Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim ve Öğretim Çalışmalarının Planlı Yürütülmesine İlişkin Yönerge” kararı Ağustos 2003’te Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi’nin 2551. sayısında yayımlanarak 2003-2004 öğretim yılından itibaren yürürlüğe girmiştir. Bu yönergenin 9. Maddesi’ne göre eğitim-öğretim çalışmalarında, “ünitelendirilmiş yıllık plan” ve “ders planı” olmak üzere iki tür plan hazırlanması gerekliliği vurgulanmaktadır. Aynı yönergenin 12. Maddesi, Ders Planı başlığında günlük plana ilişkin “Bu plan (ders planı) ilköğretim okullarının 1-5’inci sınıflarında günlük plan; diğer sınıf ve kurumlarda ise ders planı olarak uygulanacaktır.” (MEB, 2003) biçiminde bir açıklamaya yer verilmiştir. Planlama açısından eskiye göre en önemli yeniliğin, yıllık plan ile ünite planının birleştirilerek ünitelendirilmiş yıllık plan hazırlama olduğu görülmektedir. Bu bölümde, ünitelendirilmiş yıllık plan ve ders planına yer verilmiştir.

ÜNİTELENDİRİLMİŞ YILLIK PLAN

Ünitelendirilmiş yıllık plan öğretmenin, öğretim yılı süresince ders vermekle yükümlü olduğu sınıflarda, program uyarınca belli üniteleri ya da konuları hangi aylarda, yaklaşık olarak ne kadar sürede işleyeceğini gösteren, duruma göre zümre öğretmenler kurulu ya da şube öğretmenler kurulu tarafından ortak hazırlanarak ders yılı başında okul yönetimine verilen çalışma planıdır (MEB, 2003).

 

Ünitelendirilmiş yıllık plan hazırlanırken aşağıdaki ilkeler göz önünde bulundurulur (MEB, 2003; 441-442; Madde.10):

a.Plan; öğretim yılının başında hazırlanır. Özel eğitime ihtiyacı olanlar için yapılacak planlamada, öğrenci ihtiyaçlarının saptanması için belirli bir süre ayrılmalı ve süre planda gösterilmelidir.

b.Ders işlenirken hazırlanan planda yer alan başlıklar dikkate alınır.

c.Plan yapılırken zümre öğretmenleri ve şube öğretmenleri okulda, o yıl uygulanacak ders dağıtım çizelgesinin kesin biçimini almasını bekler. Hangi sınıflarda ve hangi günlerde derslerinin olduğunu öğrenir. Özel öğretime ihtiyacı olan öğrenciler için planlama, Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinin ilgili hükümlerine göre Bireysel Eğitim Programları Geliştirme (BEP) birimince yapılır.

d.Önerilen süre bölümünde, her ay hangi sınıfta haftada kaç saat ders okutulacağı belirlenmelidir.

e.İşlenecek derslere ait ünitenin kaç konuya ayrılacağının mümkün olacağı ve konunun işlenişi için kaç ders saatine ihtiyacı olacağı saptanır.

f.Ünitelendirilmiş yıllık plan hazırlanırken zümre öğretmenleri, haftalık ders saatleri toplamına ve aylara, yarıyıl esasına göre bir öğretim yılında toplam kaç saat ders işleneceğini saptar. Bu yapılırken tatil, bayram ve diğer özel günler belirlenerek çalışma takvimi hazırlanır.

g.Ünitelendirilmiş yıllık plan aylara göre haftalık çalışma süresini gösterir.

Ünitelendirilmiş yıllık plan aşağıdaki biçimde yapılır (MEB, 2003, Madde.10):

a.Zümre öğretmenler kurulu ve şube öğretmenler kurulunda gezi, gözlem, inceleme, deney, ödev ve değerlendirme çalışmalarının belli hafta veya belli günlerde toplanıp toplanmadığı araştırılır, bu konuda ortak önlemler alınması sağlanır.

b.Öğretmenler, geçmiş yıllardaki uygulamaları da gözden geçirerek, okulun durumuna göre planlarını, kendileri veya zümre öğretmenler kurulu ya da şube öğretmenler kurulundaki diğer öğretmenlerle birlikte yaparlar.

c.Hazırlanan plan, okul müdürüne öğretim yılının başlamasından itibaren 15 gün içinde onaylattırılır.

d.Öğretmen, ünitelendirilmiş yıllık planın onaylanmış bir Örneğin,i yararlanmak üzere yanında bulundurur. Yıl içinde meydana gelebilecek aksaklıkları nedenleri ile birlikte not eder.

e.Öğretmenler, özel eğitim gerektiren çocukların ihtiyaçları ve öğrenme hızları doğrultusunda BEP geliştirme birimi ile iş birliğine giderek planlarını güncelleştirir.

Ünitelendirilmiş yıllık planın nasıl hazırlandığını tartışınız.

Ünitelendirilmiş yıllık plan öğrenciye göre hazırlanmalıdır. Bu nedenle öğretmen, önce öğrenciyi tanımalı, sonra ünitelendirilmiş yıllık planı hazırlamalıdır. Ünitelendirilmiş yıllık plan hazırlanırken derslerin amaç ve davranışları göz önünde bulundurulmalıdır. Ünitelendirilmiş yıllık plan ne çok ayrıntılı olmalı ne de yalnız konu başlıklarından oluşmalıdır (Fidan, 1987, 34). Örneğin, öğretmen, Türkçe dersine ait temalarda yer alacak metinlerin işlenmesi için kaç ders saatine gereksinim olduğunu belirlemelidir (Demirel ve Şahinel, 2006).

Ünitelendirilmiş yıllık plan üç bölümden oluşur. Bir ünitelendirilmiş yıllık plan Örneğin,in yapısal niteliği Tablo 10.1’de verilmiştir,

  1. BÖLÜM

Öğretim Yılı

Okulun Adı

Ders(ler)in Adı

Sınıflar

  1. BÖLÜM

SÜRE     ÜNİTE :

Hafta     Ders Saati             Konular Amaçlar Yöntem ve Teknikler          Kullanılan Eğitim Teknolojileri, Araç ve Gereçler                Gezi, Gözlem, Deney         le

iyl

ri

le

nl

d)

e tm liği

r et irl

.§ ıW)C°

N O -Oş Ödev ve Konusu  Değerlendirme     Düşünceler

Eylül

 

 

 

Ekim

 

 

 

Kasım

 

 

 

Aralık

 

 

 

Ocak

 

 

 

Şubat

 

 

 

Mart

 

 

 

Nisan

 

 

 

Mayıs

 

 

 

Haziran

 

 

 

III. BÖLÜM

Ders Öğretmeni veya Zümre Öğretmenlerinin Adı, Soyadı İmzası        Uygundur

/              /

İmza-Mühür Okul Müdürü

 

 

Yukarıda yapısal niteliği verilen ünitelendirilmiş yıllık planın hazırlanmasında öğretmen, Türkçe öğretim programında öğrencilere kazandırılacak amaçları belirler. Belirlenen amaçlar, Türkçe öğrenme alanları ve haftalara dengeli bir biçimde dağıtılır. Bu dağıtım rastgele yapılmamalıdır. Dağıtımda dikkate alınacak ölçütler çevrenin özellikleri, öğrenci özellikleri ve gereksinimleri, zümre öğretmenlerinin kararları olmalıdır (Yangın, 1998). Ayrıca ünitelendirilmiş yıllık plan hazırlanırken Türkçe öğretim programındaki Atatürkçülük, diğer dersler ve ara disiplinlerle ilişkilendirme yapmaya da önem verilmelidir.

Bir ünitelendirilmiş yıllık plan yapısal niteliğinde yer alan bölümlerdeki bilgiler kısaca şöyle özetlenebilir (Calp, 2007; Gültekin, 2001; Yangın, 1998):

İ.             BÖLÜM

Bu bölümde, ünitelendirilmiş yıllık planın ait olduğu öğretim yılı, okul adı, ders(ler)in adı ve sınıf(lar)a ilişkin bilgilere yer verilir.

  1. BÖLÜM

Süre: Öğretmen, ünitelendirilmiş yıllık plan hazırlarken bir takvimden yararlanarak okulun açık olduğu günleri belirler. İlköğretim programında, ders(ler)in öğretim programı ile ders ve yardımcı ders kitaplarından yararlanarak her ünite ya da konunun uzunluk ve yoğunluk derecesine göre öğretim yılı içerisinde hangi ay ve haftalarda kaç saatlik bir sürenin uygun olacağı belirlenir. Sürenin belirlenmesinde öğretmen, deneyimli öğretmenlerden görüş alabilir. Ünitelendirilmiş yıllık planda deney, gezi-gözlem, ödev ve değerlendirmeye ayrılacak zaman ve süreye yer verilir. Öğretmen bu işlemlerin yanı sıra planda haftalık çalışma sürelerini gösterir.

Konular: Milli Eğitim Bakanlığı tarafından uygulamaya konulan program doğrultusunda öğretim yılı içinde işlenecek konular, yoğunluklarına da bakılarak aylara ve haftalara göre dağıtılır. Konular, plana konu başlıkları biçiminde yazılır.

Amaçlar: Amaçlar konuya yönelik özel amaç olarak ifade edilir. Ünitelendirilmiş yıllık planda yalnızca amaçların yer alması, ders planlarında ise hem amaçların hem de davranışsal amaçların yazılması daha uygundur.

Yöntem ve Teknikler: Öğretimde yaygın olarak kullanılan yöntem ve tekniklerden konuların özelliklerine en uygun olanların adları belirtilir. Belirtilen yöntem ve tekniklerin hangi sırayla ve nasıl uygulanacağı ayrıntılı olarak belirtilmez. Yöntem ve tekniklere ilişkin ayrıntılı açıklamaların günlük plan ve ders planlarında belirtilmesi daha uygundur.

Kullanılan Eğitim Teknolojileri, Araç ve Gereçler: Konuların işlenmesi sırasında yararlanılabilecek yayın, kişi ve teknolojik araç gereçler belirtilir. Yayınların, kaynak belirtme kurallarına uygun olarak açıklayıcı bir biçimde yazılması ve elde edilmesi bakımından yazarı, yayın yeri ve tarihinin belirtilmesinde yarar vardır. Ayrıca öğretim sırasında kullanılması düşünülen eğitim teknolojilerine, araç ve gereçlere burada yer verilmelidir.

Deney, Gezi-Gözlem: Konular işlenirken yapılması düşünülen deney, gezi- gözlem çalışmaları varsa bunların planda belirtilmesi gerekir. Hangi konularda bu tür etkinliklere yer verileceği, öğretim yılı başında ünitelendirilmiş yıllık planda belirtildikten sonra konular işlenirken bunlarla ilgili yapılacak işlemler, günlük planda ya da ders planında ayrıntılı olarak açıklanır ve ayrıca deney ve gezi-gözlem planının da yapılması gerekir.

Zümre Öğretmenleriyle İş Birliği: Aynı düzeyde, aynı dersi okutan öğretmenler, öğretim yılı başında ve daha sonra bir araya gelip toplantılar gerçekleştirerek konuların işlenişiyle ilgili olarak birbirlerinin görüş ya da düşüncelerinden yararlanırlar. Bu toplantıların amacı, öğretmenlerin birbirlerine paralel bir öğretim gerçekleştirmelerini ve iş birliği yapmalarını sağlamaktır.

Ödev ve Konusu: Ödev, belli bir konu ya da ünitenin öğrenilmesi ile ilgili olarak öğrencilerin okulda ya da okul dışında bireysel ya da grupça yapmalarını gerektiren bir etkinliktir. Ünite ya da konularla ilgili ödev verilmesi; öğrencilerin işlenecek konulara hazırlanması, öğrenilenlerin tekrar edilmesi, pekiştirilmesi ve uygulanması açısından önemlidir. Ancak ödevlerin uzun, yineleme ve ezberlemeye dayalı olmaması; buna karşılık öğrenciyi güdüleyici, öğrencilerin zihinsel etkinlikleri ve yaratıcılığını destekleyici ve teşvik edici olması gerekir.

Değerlendirme: Her eğitim sürecinin sonunda bir değerlendirme yapmak gerekir. Öğrenci başarısının saptanması için gerçekleştirilecek değerlendirmelerin, hangi konu ya da ünitenin sonunda ve nasıl yapılacağı ünitelendirilmiş yıllık planda belirtilmelidir.

Düşünceler: Belli bir konu ya da ünitenin öğretimi sırasında, belli bir ay ya da hafta içinde unutulmaması ya da ihmal edilmemesi gereken herhangi bir açıklama ya da ek bilgiye yer verilmelidir.

  1. BÖLÜM

Bu bölümde ünitelendirilmiş yıllık planı hazırlayan sınıf öğretmenin adı, soyadı, bu planın uygun olduğunu onaylayan okul müdürünün adı, soyadı, okul adı, mühür ve tarih gibi bilgilere yer verilir.

DERS PLANI

Ders planı, bir ya da birkaç ders saatinde işlenecek bir konunun amaçlarını, bu konuya ilişkin etkinlikleri, tartışma sorularını, ödevleri, uygulama çalışmalarını, ders araç gereçlerini ve değerlendirme yollarını belirten ve ders öncesi ilgili öğretmen tarafından hazırlanan plandır (Gültekin, 2001; Yaşar, 2006). Ders planlarının hazırlanmasında öğretmenler özenli olmalı, birtakım ilkeleri göz önünde bulundurmalıdır. Bu ilkeler şöyle sıralanabilir (Yaşar, 2006):

Ders planları;

  • Hazırlanırken öğrencilerin gereksinimleri, ilgi ve yetenekleri mutlaka göz önünde bulundurulmalıdır.
  • Esnek bir biçimde hazırlanmalı; son anda yapılabilecek değişikliklere olanak sağlayacak bir biçimde düzenlenmelidir.
  • İşlenecek konuyla öğrencilere kazandırılmak istenen özelliklerin ne ölçüde kazanıldığını sınayacak değerlendirme yollan gösterilmelidir.
  • Öğretme-öğrenme sürecinde uygulanacak öğretim stratejilerini, yöntem ve teknikleri, öğretimi kolaylaştırabilecek araç gereçleri göstermelidir.
  • Yeni ders ile önceki ders arasındaki gerekli bağlantıyı kurmalı ve dersi bir sonraki öğrenme durumuna bağlayacak nitelikte olmalıdır.
  • Çok ayrıntılı ya da çok kısa ve dağınık olmamalıdır.
  • Kolay izlenebilecek ve uygulanabilecek bir biçimde hazırlanmalıdır.

Ders planı hazırlamanın kimi yararları vardır. Bunlar arasında şunlar sayılabilir (MEB, 2003, Madde 12):

  • Eğitim-öğretim çalışmalarını düzensizlikten kurtarır.
  • Öğrenme ve öğretme sürecinin etkili ve verimli kullanılmasını sağlar.
  • Her dersin eğitim programına ve konuların özelliklerine uygun olarak işlenmesini sağlar.
  • Derslerde sürekliliği sağlar.
  • Öğrenme ve öğretme sürecinde gerçekleştirilen etkinlikleri belgeler.
  • Eğitimde fırsat ve imkân eşitliğini gerçekleştirmede katkı sağlar.
  • Eğitim-öğretim sürecinin ve ders programlarının değerlendirilmesini sağlar.

 

  1. BÖLÜM

Dersin Adı

Sınıf ve Şube

Ünitenin Adı/No

Tarih

Metin Adı

Metin Türü

Önerilen Süre

  1. BÖLÜM

Kazanımlar

Ünite Kavramları ve Sembolleri / Davranış Örüntüsü

Güvenlik Önlemleri (Varsa)

Öğretme-Öğrenme Yöntem ve Teknikleri

Kullanılan Eğitim Teknolojileri, Araç, Gereçler ve Kaynaklar

  • Öğretmen
  • Öğrenci

Öğretme-Öğrenme Etkinlikleri

  1. HAZIRLIK
  2. Ön Hazırlık
  3. Zihinsel Hazırlık
  • Ön bilgileri harekete geçirme
  • Anahtar kelimelerle çalışma
  • Metni tanıma ve tahmin etme
  • Amaç belirleme
  • Tür, yöntem ve teknik belirleme
  1. ANLAMA
  2. Görsel Okuma, Dinleme ve Okuma
  • Görsel okuma
  • Dinleme
  • Okuma
  • Anlamı bilinmeyen kelimelerle çalışma
  1. Metni İnceleme
  2. Söz Varlığını Geliştirme
  3. METİN ARACILIĞIYLA ÖĞRENME
  • Günlük yaşamla ilişkilendirme
  • Diğer derslerle ve ara disiplinlerle ilişkilendirme
  • Araştırma
  • Söz varlığını geliştirme

 

 

Ç. KENDİNİ İFADE ETME

  1. Zihinsel Hazırlık
  • Ön bilgileri harekete geçirme – Konu belirleme
  • Tür ve sunu biçimini belirleme
  1. Kuralları Uygulama
  2. Konuşma, Yazma ve Görsel Sunu
  • Konuşma
  • Yazma
  • Görsel Sunu
  1. Söz Varlığını Kullanma
  2. ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
  • Bireysel öğrenme etkinliklerine yönelik ölçme ve değerlendirme
  • Grupla öğrenme etkinliklerine yönelik ölçme ve değerlendirme
  • Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler ve ileri düzeyde öğrenme hızında olan öğrenciler için ek ölçme ve değerlendirme

III. BÖLÜM

Uygundur

Sınıf Öğretmeni

İmza      İmza

Adı Soyadı           Adı Soyadı

Okul Müdürü

 

Açıklamalar:

  1. Örnek ders planının içeriği aynı kalmak koşulu ile biçimsel olarak değiştirilebilir.

2.Bu ders planı, ilgili ders programında yer alan birbiri ile ilgili kazanımlar, hedef ve hedef davranışlar dikkate alınarak aynı ders için bir günde işlenebilecek ders saatinden fazla ders saati için yapılabilir.

3.Bu plan dersin kapsamı, öğrenci özellikleri, okulun ve çevrenin özellikleri dikkate alınarak her ders için ayrı ayrı yapılır.

4.Bu ders planı, ilköğretim 1-5. sınıflar ile okul öncesi eğitim kurumlarında her bir ders için ayrı ayrı olmak kaydıyla günlük plan olarak yapılır.

Türkçe dersi için hazırlanabilecek bir ders planında yer alan bölümlerdeki bilgileri aşağıdaki biçimde özetlemek olanaklıdır (Akyol, 2005; Calp, 2007; Demirel ve fiahinel, 2006):

 

 

I.BÖLÜM

Bu bölüm, tanıtıcı bölüm ya da biçimsel bölüm olarak da adlandırılır. Bu bölümde planı hazırlanan dersin adı, sınıf ve şubesi, öğrenme alanı/ünite adı, tarih, konu ve önerilen süre gibi tanıtıcı bilgilere yer verilir.

II.BÖLÜM

Kazanımlar: Öğretim programı uyarınca ünitelendirilmiş yıllık planda belirlenmiş olan kazanımlar, gereksinim ölçüsünde ders planında yer alır. Ayrıca burada dersin ilgili olduğu ara disiplin kazanımlarına da yer verilir. Kazanımlar, gözlenebilen ve ölçülebilen öğrenci davranışları bakımından ifade edilmelidir.

Ünite Kavramları ve Sembolleri / Davranış Örüntüsü: Burada ünite kapsamında vurgulanması gereken önemli kavramlara, sembollere ve davranış örüntülerine yer verilir.

Güvenlik Önlemleri (Varsa): Bu başlıkta planın uygulanmasında uyulması gereken güvenlik önlemleri varsa belirtilir.

Öğretme-Öğrenme Yöntem ve Teknikleri: Planın uygulanmasında yararlanılması düşünülen yöntem, teknik ve stratejilerin adları yazılır,

Kullanılan Eğitim Teknolojileri, Araç, Gereçler ve Kaynaklar: Planın uygulanmasında öğretmen ve öğrenciler tarafından kullanılacak eğitim teknolojileri, araç, gereçler, kaynak kitaplar, kaynak kişiler gibi bilgilere yer verilir,

Öğretme-Öğrenme Etkinlikleri

A.Hazırlık

1.Ön Hazırlık: Ders planında ön hazırlık, öğrenci ve öğretmen hazırlığı olmak üzere ayrı ayrı belirtilir. Burada dersten önce öğrencilerin yapması gereken hazırlık çalışmaları, derse getirmeleri gereken materyaller gibi konulara yer verilir. Öğretmenin yapacağı hazırlık çalışmaları, öğrenci hazırlık çalışmalarına uygun olmalıdır,

2.Zihinsel Hazırlık:  Burada ‘ön bilgileri’ harekete geçirme, anahtar kelimelerle çalışma ve metni tanıma ve tahmin etme alt başlıkları yer almaktadır, Ön bilgileri harekete geçirme aşamasında öğrencilerin ön bilgilerini harekete geçirmek amacıyla konuyla ilgili sorular hazırlanır, Bu sorular ders sırasında öğrencilere yöneltilir, Anahtar kelimelerle çalışma aşamasında, öğrencilerin ilgilerini konuya çekmek amacıyla işlenen metin doğrultusunda anahtar kelimeler belirlenir, Ders sırasında öğrencilerin anahtar kelimelerle cümle kurması ve anahtar kelimelerin öğrencilerde neler düşündürdüğü üzerine yazma çalışmalarına yer verilir, Metni tanıma ve tahmin etme aşamasında, öğrencilerin anahtar kelimeleri hatırlamaları sağlanır, Daha sonra metnin başlığı okunur ve öğrenciler metindeki görselleri inceler, Bu çalışma sonunda öğrenciler, metnin konusunun ne ile ilgili olduğunu tahmin ederek tahminlerini yazarlar,

B.Anlama

1.Görsel Okuma, Dinleme ve Okuma:  Öğrencilerin metindeki görsellerle ilgili ne düşündükleri ortaya çıkarılır, Metin sesli olarak okunur ve öğrenciler dikkatli bir biçimde okunan metni dinlerler, Öğrencilere metinden ne anladıkları sorulur, Metin tekrar okunarak öğrencilerin dikkati, noktalama işaretlerine çekilir, Daha sonra öğrenciler, incelenen metni bölümler biçiminde sesli olarak okurlar, Öğrencilerin metindeki sebep-sonuç ilişkilerini bulmaları, metni zihinlerinde canlandırmaları istenir, Burada öğretmen, farklı okuma türlerine de yer verebilir,

2.Metni İnceleme: Öğrencilerin metindeki olay ve kişileri farklı açılardan değerlendirmeleri sağlanır,

3.Söz Varlığını Geliştirme: Derste incelenecek metin üzerinde söz varlığını geliştirici çalışmalar belirlenir, Örneğin, metinden alınacak cümle, sözcük belirlenerek bunlar üzerinde eş anlam, zıt anlam eşleştirmeleri yapılacaksa önceden kararlaştırılır, Yeni öğrenilen sözcüklerle yapılacak etkinliklere yer verilir,

C.Metin Aracılığıyla Öğrenme

1.Günlük Hayatla İlişkilendirme: Metinden hareket ederek öğrencilerin kendi yaşantıları ve günlük hayatla ilişki kurabilecekleri sorular hazırlanır,

2.Diğer Dersler ve Ara Disiplinlerle İlişkilendirme: Burada ders kazanımları, diğer derslerin ve ara disiplinlerin kazanımları arasında ilişkilendirmeler yapılır. Hangi ders kazanımının hangi ders ya da ara disiplin kazanımıyla ilgili olduğu açıklanır.

3.Araştırma: Metinle ilgili olarak sınıftaki öğrencilerin eğilimleri belirlenebilir. Örneğin, öğrencilerin daha önce okudukları ve en çok sevdikleri kitaplar belirlenir. Bu sonuca dayalı olarak öğrenciler gruplara ayrılır. Gruplar seçtikleri kitabı ana karakter, yer, olay gibi yönlerden inceler. Buradaki araştırma etkinliği, sınıf içinde yapılacak biçimde planlanır.

Ç. Kendini İfade Etme

1.Zihinsel Hazırlık: Burada, ön bilgileri harekete geçirme, konu belirleme, amaç belirleme ve tür ve sunu biçimini belirleme etkinliklerinde öğrencilerin neler yapacakları belirlenir. Konu belirleme aşamasında, incelenen metinle ilgili olarak öğrencilere “Ne hakkında konuşacaksınız/yazacaksınız?” sorusu yöneltilir. Bu etkinlik için yararlanılması düşünülen soru-yanıt, beyin fırtınası gibi yöntem ve tekniklerin adı belirtilir. Belirlenen konunun konuşma ya da yazma etkinliği olacağı kararlaştırılır. Amaç belirleme aşamasında, öğrencilere “Seçtiğiniz konuda neler anlatmayı düşünüyorsunuz?” sorusu yöneltilerek onların amaç belirlemelerine yardımcı olunur. Tür ve sunu biçimini belirleme aşamasında, öğrencilerin seçmiş oldukları konuyu şiir, masal, öykü gibi hangi türde hazırlayacaklarını ve sunuyu yazlı olarak mı sözlü olarak mı yapacaklarını kararlaştırmaları sağlanır.

2.Kuralları Uygulama: Öğrencilere seçtikleri konuyla ilgili olarak hazırlayacakları tür ve sunuda konuşma ve yazma kurallarına dikkat etmeleri hatırlatılır.

3.Konuşma, Yazma ve Görsel Sunu

Konuşma: Öğrencilerden okudukları kitabın kahramanlarını betimlerken onun iç (kişiliği) ve dış görünüşünü anlatmaları ve sunu sırasında amaç, yöntem ve tekniklere uygun olarak sunmaları gerektiği belirtilir.

Yazma: Öğrencilerden incelenen metin konusuna uygun bir yazma etkinliği yapmaları istenebilir. Örneğin, incelenen metindeki ana karaktere bir mektup yazdırılabilir. Öğrencilerden belirlenen etkinliği yazma amaç, yöntem ve tekniğine uygun olarak sunmaları gerektiği belirtilir.

Görsel Sunu: Burada öğrencilerden, incelenen metindeki karakter(ler), olay ve yer gibi öğeleri içeren tablo, grafik, kavram haritası gibi farklı görselleştirme türlerinde sunum yapmaları istenir. Ayrıca öğrencilerden haftalık okudukları kitaplar için bir tablo oluşturmaları istenir.

4.Söz Varlığını Kullanma: Öğrencilerin incelenen metinden öğrendikleri yeni sözcükleri konuşma ve yazmalarında yerinde ve anlamına uygun olarak kullanmaları istenir. Örneğin, zıt anlamlı sözcüklerin kullanımına dikkat etmeleri gerektiği belirtilir.

  1. Ölçme ve Değerlendirme

Burada öğrencilere kazandırılmak istenen davranışların ne derecede kazandırıldığının belirlenmesi için hangi ölçme araç ve tekniklerinin kullanılacağı ve bunların nasıl uygulanacağı belirtilir. Ayrıca öğrencilere verilecek ödevlere de yer verilir.

 

 

III.          BÖLÜM

Bu bölümde planı hazırlayan sınıf öğretmenin adı, soyadı, planı onaylayan okul müdürünün adı, soyadı, imzası ve mühür gibi bilgilere yer verilir.

ÖZET

Öğretimde plan kavramı

Plan; yapılacak öğretim etkinliklerinin önemini, neden yapılacağını, ne tür etkinliklere yer verileceğini ve bu etkinliklerin nasıl yapılacağını gösteren ve gerektiğinde öğrencilerin de katılımıyla öğretmen tarafından hazırlanan bir çalışma kılavuzudur, Öğretimi planlamak; öğretim programındaki amaçları, içeriği, öğretme-öğrenme sürecini ve değerlendirme etkinliklerini zaman ve sıra açısından değişmez bir kalıba göre düzenlemek biçiminde anlaşılmamalıdır,

Öğretimde plan yapmanın önemi

Öğretimde önceden saptanmış olan amaçlara ulaşmanın en etkili yolu planlı çalışmadır, Plansız yapılan etkinlikler, işlerin gelişigüzel yürümesine, aksaklıklara, zaman ve emek kaybına yol açarak öğretimi gerçek amacından uzaklaştırır, iyi bir planlama, öğretim etkinliklerinin akıcı ve düzenli olarak yürütülmesine olanak sağlar, iyi planlanan ve uygulanan öğretim etkinlikleri, öğretim sürecinde yaşanabilecek olası birçok sorunun ortaya çıkmasını önleyebilir,

Türkçe öğretiminde kullanılan plan türleri

Türkçe öğretiminde, ünitelendirilmiş yıllık plan ve ders planı öğretmenlerin kullandıkları plan türleridir, Ayrıca Türkçe dersi için hazırlanırken ders planı kapsamında gezi planı ve gözlem planı da hazırlanabilir,

Öğretimi yapılacak bir ders için hazırlanacak ders planında dikkat edilmesi gereken ilkeler Bir ders planı hazırlanırken:

  • Dersin doğası ve öğretim basamağındaki diğer derslerle ilişkisi,
  • İşlenecek konu örüntüsü,
  • Öğrenci kazanımları ve hedef davranışlar,
  • Konunun işleneceği tarih ve olası süre,
  • Konunun en etkin bir biçimde işlenebilmesi için gerekli olan eğitim araç gereç ile başvurulacak kaynaklar,
  • Öğretme-öğrenme sürecine yönelik etkinlikler, gerekiyorsa güvenlik önlemleri, deney ve gözlem,
  • Konunun işleneceği sınıftaki öğrencilerin bireysel özellikleri ve farklılıklarını öğretim sürecinde göz önünde bulundurma,
  • Gereksinimleri belirleme ve öğretme-öğrenme yaşantılarında değerlendirme süreci,
  • Öğretme-öğrenme sürecini değerlendirmeye yönelik ölçme etkinlikleri ve değerlendirme yaklaşımı belirlenir,

 

 Ünitelendirilmiş yıllık plan, günlük plan ve ders planının temel özellikleri

Ünitelendirilmiş yıllık plan öğretmenin, bir öğretim yılında vereceği derslerle ilgili program uyarınca belli üniteleri ya da konuları hangi aylarda, yaklaşık olarak ne kadar sürede işleyeceğini gösteren bir çalışma planıdır, Günlük plan, bir günde yapılması planlanan değişik dersler ya da etkinlikler için öğretme-öğrenme etkinliklerinin tasarlanmasına dönük olarak yapılan plandır, Ders planı ise bir veya birkaç ders saatinde işlenecek bir konunun amaçlarını, bu konuya ilişkin etkinlikleri, tartışma sorularını, ödevleri, uygulama çalışmalarını, ders araç gereçlerini ve değerlendirme yollarını belirten ve ders öncesi ilgili öğretmen tarafından hazırlanan plandır,

Plan; önceden belirlenen eğitim hedeşerine ulaşmak için öğretim konusu içinde yer alan etkinliklerden hangilerinin seçileceği, bunların öğrencilere niçin ve nasıl yaptırılacağı, ne gibi yardımcı ve tamamlayıcı kaynak ve araçların kullanılacağı, elde edilen başarının nasıl değerlendirileceğini önceden tasarlayıp kağıt üzerinde saptamadır, Ayrıca eğitim ve öğretim planlı, programlı olarak yapılan geliştirici bir çalışmadır, Eğitim-öğreti- min etkin, verimli olabilmesi, planlamaya gereken önemin verilmesi ve öğretmenlerin sınıflarına hazırlıklı girmeleri ile olanaklıdır, Bu nedenle eğitim-öğretim kurumlarında eğitim etkinliklerine ve derslere hazırlıklı girmek yasal yönden zorunlu, eğitsel yönden gereklidir, Ancak, yasal yönden bir görevin ve eğitsel yönden bir koşulun yerine getirilmesi, öğretimin başarısını tek başına sağlamaz, Başarının sağlanmasında hazırlanan planın uygun bir biçimde gerçekleştirilmesi gerekir,

Öğretimde planlı çalışmanın birçok yararı vardır, Bunlar şöyle özetlenebilir: Öğretmenin, öğretimde neyi, niçin ve nasıl yapacağını önceden bilmesini sağlar, Programların süresi içinde tamamlanmasını sağlar, Öğretmen ve öğrencileri dağınıklıktan kurtarır, onlara güven kazandırır, Öğretmenin derslere hazırlıklı girmesini sağlar, Öğrencilerin ilgi, gereksinim ve yeteneklerine göre öğretim yapılmasına olanak verir, Öğretimin değerlendirilmesini, sağlam ve güvenilir verilere göre yapılmasını sağlar, Öğretmen ve öğrencilere düzenli ve birlikte çalışma alışkanlığı kazandırır, Eğitim etkinliklerinde düşünceye açıklık kazandırır,

Her türlü planın öğretmenin kendisi tarafından yapılması gerekmektedir, Plan, öğretim programının yalnızca zamanının ve içeriğinin belli bir sıraya konulması değildir, Planın temel işlevi, öğretim programlarında yer alan tüm öğelerin karşılıklı etkileşim içerisinde bir bütün olarak işe koşularak istenilen hedeşere ulaşmasını sağlamaktır, Planlama konusunda öğretmenler kaliteye önem vermeli, bahaneci olmamalı, amaçlarla tutarlılığa dikkat etmeli, olanaklar ölçüsünde bol materyal kullanmalı ve kullandırmalı ve öğretimde yeni yaklaşımlara yer vermelidir, Ayrıca öğrencilerin etkin olması, yaparak ve yaşayarak öğrenmesi planlamanın anahtarı olmalıdır, Planlamada esneklik ve yaratıcılık öne çıkarılırken hazır plan ve kopya planların kullanımı düşünülmemelidir, Öğretim etkinliklerini planlama, öğretmenlerin en önemli görevlerinden biridir, Öğretmenden beklenen; öğretilecek içeriği, öğrencilerin ve konunun özelliğini göz önünde bulundurarak planlamak ve hazırladığı planı başarıyla uygulamaktır, Öğretmenlerin bu sorumluluğunu etkili bir biçimde yerine getirebilmeleri, onların öğretimi planlama konusunda yeterli olmalarını gerektirmektedir,

Bir öğretmen ünitelendirilmiş yıllık planı aşağıdaki biçimde hazırlayabilir:

  • Zümre öğretmenler kurulu ve şube öğretmenler kurulunda gezi, gözlem, inceleme, deney, ödev ve de-ğerlendirme çalışmalarının belli hafta veya belli günlerde toplanıp toplanmadığı araştırılır, bu konuda ortak önlemler alınması sağlanır,
  • Öğretmenler geçmiş yıllardaki uygulamaları da gözden geçirerek okulun durumuna göre planlarını, kendileri veya zümre öğretmenler kurulu ya da şube öğretmenler kurulundaki diğer öğretmenlerle birlikte yaparlar,
  • Hazırlanan plan okul müdürüne öğretim yılının başlamasından itibaren 15 gün içinde onaylattırılır,
  • Öğretmen, ünitelendirilmiş yıllık planın onaylanmış bir Örneğin,i yararlanmak üzere yanında bulundurur, Yıl içinde meydana gelebilecek aksaklıkları nedenleri ile birlikte not eder,
  • Öğretmenler, özel eğitim gerektiren çocukların ihtiyaçları ve öğrenme hızları doğrultusunda BEP geliştirme birimi ile iş birliğine giderek planlarını güncelleştirir,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

9

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME

Öğretimin ayrılmaz bir parçası olan ölçme ve değerlendirme, Türkçe öğretiminde de önemli bir yere sahiptir. Ana dili olan Türkçenin öğrenciler tarafından doğru ve etkili bir biçimde kullanılıp kullanılmadığının belirlenmesi işi, ölçme ve değerlendirmenin konusudur. Türkçe öğretiminde ölçme ve değerlendirme, Türkçenin doğru öğretilip öğretilmediğini belirlemeye ve daha etkili bir Türkçe öğretiminin nasıl yapılması gerektiğine yol gösterir. Çünkü her dersin ya da ünite/temalar kapsamında gerçekleştirilen ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin sonuçları, bir sonraki ders ya da ünite/tema için temel oluşturur. Kuşkusuz, ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin istenen sonucu vermesi, öncelikle ölçme araçlarının niteliğine bağlıdır.

Amaçlar

Türkçe öğretiminde ölçme ve değerlendirmenin önemi,

Türkçe öğretiminde kullanılan ölçme araçları ve teknikleri,

Türkçe öğretiminde not vermenin ilkeleri konularında bilgi ve becerilere sahip olabileceksiniz. 

Örnek Olay Öğrencilerimi Tanımalıyım

Ali, fakülteyi bitirdikten sonra bir ilköğretim okuluna atandı. Ali Öğretmen, 5. sınıfları okutacaktı. Göreve başlayacağı için heyecanlı olan Ali Öğretmen, bir yandan da ne yapabileceğini düşünmekteydi. Öncelikle yapılacak işin, öğrencilerini tanımak olduğuna karar verdi.

Ali Öğretmen, ilk dersinde öğrencileriyle tek tek tanıştı ve onlarla sohbet etti. İkinci ders Türkçe dersiydi. Kitapta yer alan ilk metinden yola çıkarak dersi işlemeye başladı. Sınıfta kimi öğrencilerin okuduklarını anlamada, kimi öğrencilerin ise duygu ve düşüncelerini ifade etmede güçlük çektiğini gördü ve öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerini belirlemeye karar verdi.

Ali Öğretmen, bu düşüncesinden yola çıkarak bir test hazırladı. Hazırladığı bu testin içerisinde okuduğunu anlama becerisine yönelik iki metin ve bu metne bağlı sorular bulunmaktaydı. Son soruda ise kimi sözcükler verdi ve öğrencilerin bu sözcüklerden yola çıkarak bir hikâye oluşturmalarını istedi. Ali Öğretmen, bu son soruyla da çocukların duygu ve düşüncelerini ifade edebilme becerisini ölçebileceğine inanmaktaydı. Daha sonra bu teste yönelik bir de yanıt anahtarı hazırladı.

Ali Öğretmen, ertesi gün bu testi öğrencilerine uyguladı ve akşam değerlendirdi. Öğrencilerin bu becerileri hakkında biraz daha bilgi sahibi oldu. Ali Öğretmen, bundan sonraki Türkçe derslerini öğrencilerden metin hakkında kestirimlerde bulunmalarını, metinden sorular üretmelerini isteyerek ve onlara metin hakkında sorular yönelterek işlemeye karar verdi. Ayrıca öğrencilerden, belirtilen konularda kompozisyon yazmalarını ve bunları bir dosyada saklamalarını istedi. Ali Öğretmen, böylece öğrencilerin gelişimlerini de değerlendirerek dersi daha etkili işleyebileceğine karar verdi.

Anahtar Kavramlar

  • Ölçme • Ölçme araçları
  • Geçerlik • Değerlendirme
  • Güvenirlik • Not verme
  • Kullanışlılık

 

 

 

İÇİNDEKİLER

  • GİRİŞ
  • TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMENİN ÖNEMİ
  • TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME ARAÇ VE TEKNİKLERİ
  • TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE DEĞERLENDİRME VE NOT VERME

GİRİŞ

Türkçe Öğretim Programı’nda yer alan kazanımlarm ne kadar gerçekleşip gerçekleşmediği, ölçme ve değerlendirme yoluyla belirlenmektedir. Ölçme ve değerlendirme, öğretmenin Türkçe öğretimiyle ilgili olarak alacağı kararlara temel oluşturur. Kuşkusuz, öğretmenin alacağı kararların sağlıklı olabilmesi, kullandığı ölçme araçlarının geçerli ve güvenilir olmasına bağlıdır. Bu nedenle Türkçe Öğretim Programı’nda öngörülen kazanımlarm öğrencilerde üst düzeyde gerçekleşmesini sağlamak için öğretmenin, ölçme araçları ve teknikleri konusunda gerekli bilgi ve becerilere sahip olması ve ölçme sonuçlarını eğitim-öğretim etkinliklerinde etkili bir biçimde kullanması gerekmektedir,

Türkçe öğretiminde ölçme ve değerlendirmenin önemine değinilmiş, Türkçe öğretiminde kullanılan ölçme araçları tanıtılmış, daha sonra da Türkçe öğretiminde değerlendirme ve not verme konuları üzerinde durulmuştur,

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMENİN ÖNEMİ

Bir öğretmen, öğretim süreci sonunda kendisine, “Türkçe öğretiminde programda öngörülen kazanımlara ulaşabildim mi?” sorusunu yöneltmelidir. Böyle bir sorgulama öğretmene, kendini ve gerçekleştirdiği öğretimi değerlendirme olanağı sağlar. Öğretmenin bu soruya gerçekçi yanıt verebilmesi ise öncelikle ölçme ve değerlendirme sürecinin temel kavram ve ilkelerini anlamasına, geçerli ve güvenilir ölçme aracı hazırlamasına ve ölçme sonuçlarını değerlendirme ve nota dönüştürmeyi çok iyi bilmesine bağlıdır.

Türk dilini doğru kullanma ve doğru yazma, gerek insanlarla sağlıklı bir iletişim kurabilme gerek akademik başarı kazanma bakımından çok önemlidir. İletişim için dilin kurallarından çok, dilin kullanımı önemli olmakla birlikte dil kullanımının büyük ölçüde doğru ve düzgün olması beklenmektedir. Türkçe öğretiminin etkili olarak gerçekleşip gerçekleşmediği ise ölçme ve değerlendirme yoluyla belirlenmektedir (Demirel, 1998, s.133).

Ölçme ve değerlendirme öğretmene, öğrencilerin gelişim düzeyini ve eksikliklerini belirleyerek bunlara uygun öğrenme etkinlikleri gerçekleştirme ve öğrenme ortamını düzenlemede yol göstericidir. Böylece öğretmen, Türkçe dersi öğretimini öğrencilerin düzeylerine, ilgilerine ve gereksinimlerine uygun duruma getirebilir. Bu kapsamda öğretmenler, çeşitli ölçme-değerlendirme araç ve teknikleri yoluyla öğrencilerin gelişim sürecini, öğrenme amaçlarını ve dil gelişim hızlarını belirlemeli ve bu konularda öğrencileri bilgilendirmelidir (MEB, 2004, s.386).

2004 Türkçe Öğretim Programı’nda, Türkçe öğretiminin yalnızca dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerinin geliştirilmesi değil aynı zamanda metinler arası düşünme, anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerileri geliştirme olarak anlaşılması gerektiği belirtilmektedir. Bunların yanı sıra iletişim kurma, bilinçli karar verme, öğrenmeyi sürdürme gibi temel becerilere de ağırlık verilerek öğrencilerin yaşam boyu kullanacakları bilgi ve becerileri edinmeleri beklenmektedir (MEB, 2004, ss. 13-14). Kuşkusuz, toplumsal yaşamda en önemli becerilerden biri olan ana dilinin doğru ve etkili kullanılmasının öğrenciler tarafından ne derece gerçekleştirildiğinin belirlenmesi, birçok ölçme aracından yararlanmayı gerektirmektedir. Bu bağlamda Türkçe öğretiminde ölçme ve değerlendirme, zor ve karmaşık bir süreçtir.

Öte yandan, gerek Türkçe öğretimi gerek diğer derslerin öğretiminde kullanılan ölçme araçlarının; anlaşılır ve açık bir dille yazılması, ölçme araçlarının geçerlik ve güvenirliği açısından önemlidir. Bu bağlamda ölçme araçlarında yer alan soruların, Türkçe dil bilgisi kurallarına uygun olarak açık ve anlaşılır bir biçimde hazırlanması bakımından Türkçe öğretimi ile ölçme ve değerlendirme arasında yakın bir ilişki bulunmaktadır. Bu durum, Türkçe öğretiminde kullanılan ölçme ve değerlendirme araçlarının anlaşılır ve açık bir dille yazılmasını daha da önemli kılmaktadır.

2004 Türkçe Öğretim Programı’nda ölçme ve değerlendirme ile yalnızca öğrenme ürünü değil, öğrencilerin öğrenme süreçlerinin de izlenmesi benimsenmiştir. Bu yaklaşımla, öğrencinin öğrenme sürecinin değerlendirilmesi ve gerektiğinde kullanılan sınıf etkinlikleri, yöntem ve tekniklerinin değiştirilmesi amaçlanmaktadır. Bu nedenle, Türkçe Öğretim Programı değerlendirmeyi, öğrencilerin neyi bilmediğini değil, ne bildiklerini belirlemeye yarayan bir süreç olarak görmektedir (MEB, 2004, s.386).

2004 Türkçe Öğretim Programı’nın ölçme ve değerlendirmeye ilişkin yaklaşımı nasıldır?

 

 

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN ÖLÇME ARAÇLARI

2004 İlköğretim Programı; amaçlar, içerik, öğretme-öğrenme sürecinde olduğu gibi ölçme ve değerlendirmede de farklı bakış açıları getirmiştir. Daha önceki programlarda davranışçı yaklaşımın bir gereği olarak sonuç ya da ürün üzerine odaklanan değerlendirme süreci, yapılandırmacı yaklaşım kapsamında daha çok sürece odaklanmaktadır. Bu yaklaşımda, başarı ya da ürün değil süreç yönelimli değerlendirme temeldir.

Yapılandırmacı kurama göre bilgiyi oluşturma sürecinde öğrencinin yaşadığı öğrenme süreci önemlidir. Bu nedenle, ölçme ve değerlendirme, öğrenme sürecine uyarlanır. Sonuçtan çok süreç dikkate alınır ve öğrencinin yaşadığı öğrenme süreci, değerlendirilir ve öğrenci hakkında bir karara varılır (Semerci, 2001, s.437). Bir başka deyişle, yapılandırmacı öğrenme kuramında bilginin ölçülmesinden çok bilgi oluşturma süreci üzerinde durulur. Çok yönlü bakış açılarının yaratılmasını destekleyen yapılandırmacı öğrenme ortamları, çok yönlü değerlendirme yöntemlerinin kullanılmasını gerektirir. Çok yönlü değerlendirme yöntemleri, öğrencide oluşan gelişmeleri yansıtır (Tezci ve Dikici, 2002, ss.4-5). Öğrenme sürecinin bir parçası olan değerlendirme, aynı zamanda öğrenme etkinliğidir. Ayrıca değerlendirme öğrenci merkezlidir; çünkü, ölçütler öğretmen ve öğrenciler tarafından birlikte belirlenir. Amaç öğrencilere yardımcı olmaktır (Kılıç, 2001, s. 14).

İster ürün ya da sonuç ister süreç değerlendirme olsun, öğretmenin ölçme ve değerlendirmede başarılı olabilmesi için öncelikle, ölçme ve değerlendirmeye ilişkin temel kavram ve ilkeleri bilmesi gerekir.

En geniş anlamıyla ölçme, nesne ya da nesnelerin belli bir özelliğe sahip olup olmadığının, sahip ise sahip olma derecesinin belirlenerek sayılarla ya da sayı sembolleriyle ifade edilmesidir (Tekin, 2003, s.31). Bu tanıma göre ölçmenin üç temel özelliğinden söz edilebilir. Bunlar; ölçülecek nesne ya da özellik, belli kurallar (ölçme araçları) ve sonuçların sembollerle ifade edilmesidir.

Değerlendirme ise ölçme sonuçlarını bir ölçütle karşılaştırarak karara varma sürecidir. Buna göre ölçme, bir betimleme ya da tanılama; değerlendirme ise yargılama işlemidir (Turgut, 1983, s.224). Eğitim açısından değerlendirme, öğrencilerin önceden belirlenmiş eğitim amaçlarına ne derece ulaşıp ulaşmadığını belirleyerek karar verme işlemidir,

Ölçme ve değerlendirme kavramları birbirinden farklı; ancak birbirini tamamlayan iki kavramdır, Değerlendirmenin yapılabilmesi için ölçme sonuçlarına ve bir ölçüte gereksinim duyulmaktadır, Ayrıca değerlendirmenin doğru olabilmesi, ölçme işleminin geçerli ve güvenilir olmasına bağlıdır, O halde öğretimde ölçme sonuçlarının niteliği, ölçme araçlarının niteliği ile doğrudan ilişkilidir, Ölçme aracının ölçülecek olan özelliği, amaca uygun biçimde ölçebilmesi için kimi özelliklere sahip olması gerekir, Bu özellikler; geçerlik, güvenirlik ve kullanışlılıktır,

Geçerlik, ölçme aracının ölçmek istediği özelliği en iyi biçimde ölçmesidir, Buna göre, geçerlik ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği başka bir özellikle karıştırmadan doğru olarak ölçebilme özelliğidir, Geçerlik, bir ölçme aracının kullanılış amacına hizmet etme derecesidir, Bir ölçme aracı kullanılış amacına ne oranda hizmet ediyorsa o oranda geçerlik özelliğine sahiptir (Tekin, 2003, s,42), Örneğin,, bir sınıfın Türkçe dersindeki başarısının ölçülmesi için bir sınav yapılıyorsa bu sınavın Türkçe dersindeki başarıyı tanımlayan tüm değişkenleri ölçmesi; ancak bu değişkenler dışındaki değişkenleri ölçmemesi beklenir,

Eğitimde kullanılan ölçme araçlarının kapsam, yapı, yordama ve görünüş geçerliği olmak üzere dört temel özelliğe sahip olması istenmektedir,

Eğitimde ölçme araçlarının öncelikle kapsam geçerliğine sahip olması gerekir, Kapsam geçerliği, testin ölçülmesi gereken davranışları yeterince örnekleyebilmesi ve örneklediği davranışları gerçekten ölçebilecek test maddelerine sahip olma derecesidir, Buna göre, kapsam geçerliği, ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği tüm yönleriyle ölçebilmesidir (Can, 2001, s, 215), Eğitimde, bir ders kapsamında yer alan tüm davranışları bir ölçme aracının kapsamına sığdırma olanağı yoktur, Bu nedenle, ölçme aracının söz konusu tüm davranışları oranlı bir biçimde temsil etmesi gerekir,

Yapı geçerliği, bir ölçme aracının kuramsal olarak ölçmek istediği yapının ölçmeye uygun olup olmadığına ilişkin kanıt toplama çalışmasıdır, Bu anlamda bir testin yapı geçerliği, temelde, test maddelerine verilen yanıtlar arasındaki ilişkilerin analizine dayanır, Buna göre bir testte yer alan her maddenin, testin bütünü ile ilişkisi olmalı ve bir testin farklı bölümleri varsa her bölüm, gerek kendi içinde gerek testin bütünü ile tutarlılık göstermelidir,

Yordama geçerliği, genellikle bir testten alınan puanlara dayanılarak, bireylerin belli bir programdaki ya da işteki başarılarını önceden kestirme işlemidir, Bir testin yordama geçerliği, istatistiksel ya da görgül yollarla belirlenir (Tekin, 2003, s, 48), Buna göre yordama geçerliği, bir ölçme aracından elde edilen puanlarla, bu ölçme aracının yordamak üzere geliştirildiği değişkene ilişkin ölçüt puanlar arasındaki ilişki derecesidir (Can, 2001, s, 216),

Görünüş geçerliği, testin ölçmek istediği özelliği ölçüyor görünmesidir, Örneğin,, test incelendiğinde Türkçe ile ilgili maddeler varsa o testin görünüş geçerliği vardır,

Güvenirlik, ölçme aracının tutarlı ölçüp ölçmediği ile ilgilidir, Buna göre güvenirlik, bir ölçme aracının ölçtüğü özellikleri kararlı ve doğru biçimde ölçebilme gücüdür, Güvenirliğin bir gereği olarak ölçme araçlarının hatasız ya da az hatalı ölçme yapması istenir, Ancak en duyarlı ölçme araçlarında bile bir miktar hata söz konusudur, Çünkü ölçme aracından, ölçme tekniğinden, ölçmeyi yapan kişiden ve ölçme ortamından kaynaklanabilecek nedenlerden dolayı ölçme sonuçlarına hata karışır, Ölçme hataları ise bir ölçme işleminden diğerine miktarı değişmeyen sabit hatalar; ölçülen büyüklüğe, ölçmeyi yapan kişiye ve ölçme koşullarına göre miktarı değişen sistemli hatalar ve ölçme sonuçlarına nasıl karıştığı bilinmeyen rasgele hatalardan oluşur.

Bir ölçme aracının güvenilir olup olmadığı güvenirlik katsayısı hesaplanarak bulunulabilir. Güvenirlik katsayısını hesaplamak için değişik yöntemler bulunmaktadır. Bu yöntemler şöyle sıralanabilir:

  • Eşdeğer formlar yöntemi: Ölçme aracının iki eşdeğer formunun aynı gruba aynı zamanda uygulanmasıyla elde edilen puanlar arasındaki korelasyonun hesaplanmasıdır.
  • Test – tekrar test yöntemi: Aynı ölçme aracının aynı gruba belli aralıklarla iki kez uygulanmasıyla elde edilecek puanların korelasyonunun hesaplanmasıdır.
  • Testi yarılama yöntemi: Bir ölçme aracını bir gruba bir kez uyguladıktan sonra, biri diğerinin eşdeğeri olabilecek biçimde ölçme aracının yarısından elde edilen puanlarla, diğer yarısından elde edilen puanlar arasındaki korelasyonun hesaplanmasıdır.

Kullanışlılık; ölçme aracının hazırlanması, uygulanması ve puanlanmasının kolay ve ekonomik olmasıdır. Ancak ölçme aracının kullanışlılık özelliği için geçerlik ve güvenirlikten ödün verilmemelidir.

Türkçe Öğretiminde Öğrenme Ürünlerini Değerlendirmede Kullanılan Ölçme Araçları

Öğrenme ürünlerini değerlendirme ya da sonuç değerlendirme, öğretmenin ünite ya da dönem sonunda her öğrencinin hangi başarı düzeyine ulaştığını gösteren kararıdır. Türkçe öğretiminde öğretmen, öğretim sonucu öğrencilerde oluşan ürünleri değerlendirmeye yönelik değişik ölçme araçları kullanabilir. Türkçe öğretiminde öğrenme ürünlerini değerlendirmede sıklıkla kullanılabilecek ölçme araçları; uzun yanıtlı yazılı yoklamalar, sözlü yoklamalar, doğru-yanlış testleri, kısa yanıtlı testler, eşleştirme maddeleri ve çoktan seçmeli testlerdir.

Uzun yanıtlı yazılı yoklamalar; öğrencilerin, kendilerine yöneltilen soruları belli bir sürede yazılı olarak yanıtlamasını gerekli kılan ölçme aracıdır. Öğrenciler kendilerine yöneltilen soruların yanıtlarını düşünür, tasarlar ve yazar. Bu ölçme aracının en önemli özelliği, öğrenciye yanıtlama özgürlüğü tanımasıdır. Uzun yanıtlı yazılı yoklamalar, Türkçe öğretiminde öğrencinin eleştirel ve yaratıcı düşünme gücünü, yazılı anlatım becerisini, belli konulardaki öngörüsünü, ilgi ve tutumunu ölçmede oldukça kullanışlıdır.

Uzun yanıtlı yoklamalar, bilgiyi hatırlamanın ötesinde kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeyindeki bilgilerin ölçülmesini sağlar. Uzun yanıtlı yazılı yoklamalar; Türkçe Öğretim Programı’ndaki yazma kurallarını uygulama, kendini yazılı olarak ifade etme, anlam kurma, söz varlığını geliştirme ve görsel sunu bağlamındaki kazanımlarm ölçülmesinde en uygun ölçme araçlarından biridir.

 

Türkçe öğretiminde uzun yanıtlı yazılı yoklamalar hazırlanırken şu noktalara dikkat edilmelidir (MEB, 2005):

  • Sorular açık ve anlaşılır olmalıdır.
  • Sorulara verilecek yanıtlar önceden sınırlandırılmalıdır.
  • Sorular birbirinden bağımsız olarak yanıtlanabilecek nitelikte olmalıdır.
  • Uzun ve az sayıda soru yerine, kısa ve çok sayıda soru tercih edilmelidir.
  • Belirtke tablosu yapılarak soruların hangi amaçları ölçtüğü belirtilmelidir,
  • Ayırt ediciliği ve güvenirliği yüksek sorulara yer verilmelidir,
  • Soruların yanıtlarını içeren bir puanlama anahtarı hazırlanmalıdır,

Hazırlanması kolay; ancak puanlanması zor ve zaman alıcı olan uzun yanıtlı yazılı yoklamalar, Türkçe öğretiminde bilginin ölçülmesi kadar öğrencinin yaratıcılığını da göstermesine olanak verir,

Sözlü yoklamalar, öğrencinin sözlü olarak sorulan sorulara sözlü olarak yanıt vermesidir, Sözlü yoklamalar, daha çok öğrencilere verilecek notun belirlenmesinde bir dayanak olarak kullanılmaktadır, Bu nedenle, sınav aracı olmaktan çok öğretme aracı olarak değer taşımaktadır (Bayrak, 2001, s, 231), Sözlü yoklamalar, özellikle Türkçe dersinde etkili bir biçimde kullanılabilir, Sözlü yoklamalar, öğrencilerin sözlü anlatım becerilerini ölçmek için kullanılmaktadır, Sözlü anlatım, öğrenciye mantıklı düşünme alışkanlığı kazandırmasının yanı sıra duygu ve düşüncelerini doğru ve düzgün anlatma alışkanlığı da kazandırmaktadır, Buna göre, sözlü yoklamalardan, daha çok öğrencilerin dinlediklerini anlama ve düzgün konuşma üzerinde odaklanması beklenmektedir (Demirel, 2003, s,122),

İlköğretim Kurumları Yönetmeliği’nde, sözlü sınavlarla ilgili olarak “Öğrencilerin ders içi performansları, bütün derslerden bir yarıyılda en az bir derse katılım puanı verilerek değerlendirilir,” denmektedir, Bu kapsamda sözlü yoklama ya da sınavı ifadesine yer verilmemiştir,

Sözlü yoklamalar, daha çok birkaç üyeden oluşan bir komisyonun bir kişiye sorular sorması ve yanıtlara hemen not takdir etmesi biçiminde kullanılmaktadır, Yoksa ilköğretim okullarında başlı başına bir ders saati ayrılarak sözlü sınav yapılması önerilmemektedir, Ancak öğrencinin yıl içindeki performansları için bir not verilmesi öngörüldüğünden verilen notun öğrencinin gerçek performansını ortaya koyabilmesi için soruların nitelikleri ve soruluş biçimi önem kazanmaktadır, Sözlü yoklamalarda şu noktalara dikkat edilmelidir:

  • Sorulacak sorular öğretmen tarafından önceden hazırlanmalıdır,
  • Soruların güçlük derecesine, geçerliğine, açık ve anlaşılır olmasına dikkat edilmelidir,
  • Sorular, diğer ölçme araçlarıyla ölçülebilecek sorulardan oluşmamalıdır,
  • Bir soruya verilen yanıttan hemen sonra not verilmemelidir,
  • Sorulara verilen yanıtlardan sonra eksiklikler giderilmelidir,
  • Sorular sorulurken öğrencinin heyecanını ve korkularını azaltacak bir tutum sergilenmelidir,

Türkçe öğretiminde sözlü yoklamaların daha çok hangi amaçla kullanılması gerekir?

Kısa yanıtlı testler, boşluk doldurma olarak da nitelendirilen ve yanıtı bir kelime, rakam, tarih ya da bir cümle olan maddelerden oluşan ölçme araçlarıdır. Kısa yanıtlı testlerde öğrenci, sorunun yanıtını bulmak ve kısaca yazmak zorundadır. Kısa yanıtlı testler özellikle, bilgi basamağına yönelik kazammlan ölçmek için kullanışlıdır. Türkçe öğretiminde, öğrencilerin hatırlama gücünü ölçmede kısa yanıtlı yazılı yoklamalardan yararlanılabilir. Kısa yanıtlı testler farklı biçimde düzenlenebilmektedir.

1.Bir ismi nitelik, nicelik, yer, sıra bakımından niteleyen sözcüğe ne ad verilir?

2.Bir ismi nitelik, nicelik, yer, sıra bakımından niteleyen sözcüğe         adı verilir.

  1. Sıfat sözcüğünü tanımlayınız.

4.Cümlenin bittiğini anlatmak için cümlenin sonuna konan noktalama işaretine ne ad verilir?

(              )

5.Cümlenin bittiğini anlatmak için cümlenin sonuna konan noktalama işaretine                adı verilir.

  1. Aşağıda altı çizili öğelerin adlarım ayrılan boşluğa yazınız.

Öğretmen, sınıfa girdi.

Farklı biçimlerde kullanılsa da kısa yanıtlı testlerin hazırlanmasında şu noktalara dikkat edilmelidir (Yetkin ve Daşcan, 2006, s.37; Bayrak, 2001, s.233):

  • Soruların ifadesi açık ve anlaşılır olmalıdır.
  • Soruların kesin ve tek bir yanıtı olmalı, bir soruyla birden fazla kazanım yoklanmamalıdır.
  • Bir soru, başka bir sorunun yanıtına ipucu olmamalıdır.
  • Soru cümlesi, öğrencilerin tanıdığı bir kaynaktan aynen alınmamalıdır.
  • Eksik cümle yapısı biçiminde hazırlanan kısa yanıtlı testlerde sorular için bırakılan boşluk aynı uzunlukta olmalıdır. Yine boşluklar puanlamayı kolaylaştıracak biçimde düzenlenmelidir.
  • Soru, sorunun yanmıtmı çağrıştıran ipuçları içermemelidir.
  • Sorularda şekil, harita, grafik vb. görseller kullanılmalıdır.
  • Testin puanlanmasında kullanılacak yanıt anahtarı önceden hazırlanmalıdır.

Kısa yanıtlı testlerde, açık uçlu sorulara göre daha çok soru sorulabilir. Hazırlanması zaman alır; ancak puanlanması kolaydır.

Doğru-yanlış testleri, belli bir konuya yönelik olarak verilen cümlelerin doğru ya da yanlış olduğunu belirlemeyi amaçlayan ölçme aracıdır. Doğru-yanlış testleriyle ilke ve genellemelerin doğru anlaşılıp anlaşılmadığını saptamak amaçlanır. Bu kapsamda, ilkelerin bilinmesi, ilkeler arasındaki bağlantıların bulunması, yargılarla ilkelerin ayırt edilmesi, yanlışların düzeltilmesi, denemelerden sonuçlar çıkarılması ve sonuçların gerekli yargılarla kanıtlanması amaçlanır (Çalışkaner, 1978, ss.123-127). Kullanılış alanı oldukça geniş olan doğru-yanlış testleri, kısa zamanda yanıtlandırılabilecek çok sayıda soru sorulabilmesi, puan- lanmasmm kolay olması, yanıtlama biçiminin öğrencilerin ilgisini çekmesi ve öğrencileri yeni görevlere yüreklendirmesi bakımından Türkçe dersinde de yaygın olarak kullanılabilir.

 

 

Aşağıdaki cümlelerden doğru olanların başına D, yanlış olanların başına Y harfi koyunuz.

( ) 1. Sevinç, acı, korku gibi durumları anlatan cümlelerin sonuna konan noktalama işaretine soru işareti adı verilir.

() 2. Canlı ve cansız varlıkları, duygu ve düşünceleri anlatan sözcüklere isim adı verilir.

( ) 3. Bir cümlede bildirilen işi yapan, yüklemin bildirdiği durumu üzerine alan varlığa özne denir.

() 4. Beş duyudan biri ya da birkaçı ile algılanan varlıklar soyut varlıklardır.

Doğru-yanlış testlerinin hazırlanmasında şu noktalara dikkat etmek gerekir:

  • Test maddesi, yalnızca tek bir düşünceyi belirtmeli ve kesinlikle yanlış ya da kesinlikle doğru olmalıdır,
  • Bir doğru-yanlış maddesi kısa, açık ve yalın olmalı; gereksiz ayrıntılara boğulmamalıdır,
  • Testte yer alan maddelerin içinde doğru ya da yanlışı sezdirecek ipuçları olmamalıdır, Örneğin, test maddesinin, açık bir biçimde diğer maddelerden uzun olması ya da gereklilik ve olasılık bildiren sözcükleri içermesi doğru olma olasılığını artırır, Yine test maddesinde birkaç, birçok, çoğunlukla ve genellikle gibi sözcüklerin bulunması; test maddesinin doğru olduğunu çağrıştırır, Buna karşılık test maddesinde hiçbir zaman, asla, ancak, bazı, bütün vb, sözcüklerin bulunması; test maddesinin yanlış olduğunu sezdirir,
  • Zorunlu olmadıkça olumsuz cümle kurulmamalıdır,
  • Test maddesi, öğrencilerin tanıdığı bir kaynaktan aynen alınmamalıdır,
  • Testteki doğru ve yanlış maddelerin sayısı birbirine yakın olmalı, doğru ve yanlış maddeler örüntü oluşturmayacak biçimde sıralanmalıdır,
  • Test maddeleri kendisinden sonra gelen maddelere ipucu oluşturmamalıdır,

Eşleştirmeli soru türü, çoktan seçmeli testlerin değişik biçimi olan eşleştirme maddeleri, iki grup halinde ve birbirleriyle ilgili bilgi öğelerinin belirtilen açıklamaya uygun olarak eşleştirilmesini gerekli kılan ölçme aracıdır, Eşleştirme işleminde, sembollerle onların tanımları, problemlerle çözüm yolları, ilkelerle uygulandığı alanlar, yazarlarla eserleri, tarihi olaylarla geçtiği yerler, deyim ya da atasözleri ile onların açıklamaları vb, eşleştirilir, Bu kapsamda Türkçe öğretiminde eşleştirme maddeleri; “Kim?”, “Ne?”, “Nerede?” vb, soruların yanıtını oluşturan olgusal bilgilerin ölçülmesinde oldukça kullanışlıdır,

Aşağıda A sütununda verilen sözcüklerin eş anlamlılarını B sütunundan seçiniz. Seçtiğiniz sözcüğün önünde bulunan harfi A sütunda verilen boşluğa yazınız. B sütunundaki her sözcük bir kere kullanılacaktır, seçeneklerin içerisinde kullanılmayacak olan sözcükler de bulunmaktadır.

AB

() 1. Beyaz           A. Al

() 2. Yaşlı             B. Kara

() 3. Hayat           C. Yaşam

() 4. Kırmızı         D. İhtiyar

() 5. Anı E. Genç

() 6. Hikâye         F. Ak

  1. Hatıra
  2. Öykü

 

 

Eşleştirme maddeleri hazırlanırken aşağıdaki noktalara dikkat edilmelidir:

  • Eşleştirme grubunda yer alan öncüller listesi ile yanıtlar listesinin her biri benzer nitelikteki bilgileri içermelidir,
  • Bir eşleştirme grubunda yer alan öncüllerin sayısı ile yanıtların sayısı eşit olmamalıdır,
  • Bir eşleştirme grubunda madde sayısı; en az 6, en fazla 15 olmalıdır,
  • Bir eşleştirme grubunda öncüller sayfanın sol sütununa, yanıtlar ise sağ sütununa yazılmalıdır, Yanıt için bırakılan boşluklar öncüllerden önce gelmelidir,
  • Yanıt listesi, bir sözcük listesi ise alfabetik olarak; rakam, sayı, tarihten oluşuyorsa büyükten küçüğe doğru sıralanmalıdır,
  • Öncüller ve yanıt seçenekleri iki sütunda ve aynı sayfada olacak biçimde sunulmalıdır,

Yanıtların nasıl oluşturulacağına yönelik açık bir yönerge hazırlanmalıdır, Çoktan seçmeli testler, sorunun yanıtını verilenler arasından seçip işaretlemeyi gerektiren ölçme araçlarıdır, Çoktan seçmeli bir soru maddesi, madde kökü ve seçeneklerden; seçenekler ise doğru ya da en doğru yanıtı gerektiren seçenekle çeldiricilerden oluşur, Çoktan seçmeli testler, taşıdıkları özellikleri nedeniyle en çok kullanılan testlerdir, Daha çok bilgilerin, zihinsel becerilerin ve yeteneklerin ölçülmesinde kullanılır, Çoktan seçmeli testler iyi hazırlandığında bilişsel alanın bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme düzeyindeki davranışları ölçmede etkili bir biçimde kullanılabilir,

Çoktan seçmeli testler; tek bir doğru yanıt, en doğru yanıt ya da bileşik yanıt gerektiren maddeler olmak üzere değişik biçimlerde düzenlenebilmektedir,

Tek bir doğru yanıtı olan maddeler: Madde kökünde sorulan sorunun kesin olarak tek bir doğru yanıtının bulunduğu maddelerdir,

 

 

ÖRNEK Yarm parka mı gidiyoruz () cümlesinin sonuna hangi noktalama işareti konur?

  1. (.) B. (?) C. (!) D. (“)

ÖRNEK Aşağıdakilerden hangisi bir cümle değildir?

  1. Çam, bir ağaç türüdür
  2. Yazın açık renkli elbiseler
  3. Niçin dengeli besleniyoruz
  4. Sonbaharda yapraklar sararır

En doğru yanıtı isteyen maddeler: Seçeneklerinin tümü doğru olup seçeneklerden birinin diğerlerinden açıkça daha doğru olduğu maddelerdir,

ÖRNEK Aşağıdaki cümlelerden hangisi öğelerinin sıralanışı bakımından en doğrudur?

  1. Ali, annesi ve dedesi gitti çarşıya.
  2. Ali, annesi ve dedesi çarşıya gitti.
  3. Çarşıya gitti Ali, annesi ve dedesi.
  4. Gitti çarşıya Ali, annesi ve dedesi.

Bileşik yanıt gerektiren maddeler: Birden fazla yanıtı bulunan soruların yoklanmasında kullanılır,

ÖRNEK I- Bu işte senin kadar benim de payım var.

II-           Bu kadar küçük bir eve sığamazsın.

III-         Sinemayı da tiyatro kadar severim.

IV-          Şimdiye kadar böyle güzel bir roman okumamıştım.

“Kadar” sözcüğü yukarıdaki cümlelerin hangilerinde aynı anlamda kullanılmıştır? A) I-II B) I-III C) II-IV D) III-IV

Çoktan seçmeli test soruları hazırlanırken aşağıdaki noktalara dikkat edilmelidir (Yetkin ve Daşcan, 2006, s.37; Bayrak, 2001, s.236; Çalışkaner, 1978, ss.115-121):

  • Madde kökünde tek ve temel bir düşünceye yer verilmelidir.
  • Madde kökü açık ve anlaşılır bir biçimde ifade edilmeli, gereksiz ve ayrıntılı açıklamalardan kaçınılmalıdır.
  • Madde kökünde yanıtlara ipucu olacak ifadelere yer verilmemelidir.
  • Seçenekler anlam ve dil bilgisi bakımından madde kökü ile uyumlu olmalıdır.
  • Seçeneklerin uzunlukları birbirine yakın olmalıdır.
  • Seçenek sayısı, testin uygulanacağı öğrenci grubunun düzeyine uygun olmalıdır. Örneğin,, seçenek sayısı ilköğretim üçüncü sınıf düzeyinde üç; dördüncü, beşinci, altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf düzeyinde dört ve ortaöğretim düzeyinde ise beş olmalıdır.
  • Yanıtı kişiye göre değişen sorulardan kaçınılmalıdır.
  • Tuzak niteliği taşıyan sorulardan kaçınılmalıdır.
  • Doğru yanıtlar seçeneklere eşit dağılmalıdır.
  • Seçeneklerde “yukarıdakilerin tümü” ya da “yukarıdakilerin hiçbiri” seçenekleri kullanılmamalıdır.
  • Her sorunun puan değeri ile puanlamada düzeltme formülü kullanılacaksa bu, mutlaka yönergede belirtilmelidir.

Çoktan seçmeli testler, kısa sürede çok sayıda davranış ve beceri ölçülebildiğinden testin uygulandığı dersin öngörülen davranışlarını örnekleme özelliği fazla olan ölçme araçlarıdır. Bu yönüyle çoktan seçmeli testlerin kapsam geçerliği yüksektir. Ancak çoktan seçmeli testlerin hazırlanmasının uzun zaman aldığı ve uzmanlık gerektirdiği unutulmamalıdır. Ayrıca standart olarak hazırlanmış çoktan seçmeli testler kullanılacaksa bu testlerin öngörülen kazanımlara ve öğrenci düzeyine uygun olmasına dikkat edilmelidir.

 

Türkçe Öğretiminde Süreci Değerlendirmede Kullanılan Ölçme Araçları

Süreci değerlendirmede kullanılan ölçme araçları, öğrencinin bir çalışmayı nasıl gerçekleştirdiğini ya da bulunduğu başarı düzeyine nasıl ulaştığını, bu süreçte kullanılan yöntemlerden hangilerinin işe yaradığı ya da yaramadığı üzerinde düşünmesini ve fark etmesini sağlamak amacını taşımaktadır. Bu nedenle yapılan her değerlendirmenin hangi kazanımları içerdiği öğrencilerle paylaşılmalı ve olanaklı olan en kısa sürede geri bildirimde bulunulmalıdır (MEB, 2004, s.387).

2004 İlköğretim Programı’nda süreç değerlendirme kapsamında ölçme ve değerlendirme araç ve teknikleri iki başlık altında toplanmaktadır. Bunlar performans değerlendirme ve öz değerlendirmedir. Türkçe öğretiminde de bu iki değerlendirme yöntemi söz konusudur. Ancak Türkçe Öğretim Programı’nda Türkçe öğretiminde, öğrenme sürecini değerlendirmeye yönelik ölçme ve değerlendirme araçları ayrıca belirtilmiştir.

Performans Değerlendirme

Performans değerlendirme, öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alarak onların bilgi ve becerilerini kullanmalarını, gerçek yaşama aktarmalarını sağlayacak durum ve ödevler aracılığıyla yapılan değerlendirmedir, Performans değerlendirme, gözlenebilir bir performans ya da ürünle sonuçlanmaktadır (Yetkin ve Daşcan, 2006, s,1289), Bu nedenle performans değerlendirmenin, öğrencilerin bilgiyi kullanmasını ve gerçek yaşam durumlarına uygun ürünler ortaya koymasını sağlama gibi önemli bir işlevi bulunmaktadır, Performans değerlendirmede performans ödevleri, projeler ve öğrenci ürün dosyalan kullanılmaktadır,

Performans ödevleri, öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerileri günlük yaşamla da ilişkilendirerek ortaya koymasını gerektiren kısa dönemli çalışmalardır (MEB, 2007), Performans ödevleri, programda öngörülen eleştirel düşünme, problem çözme, okuduğunu anlama, yaratıcılığını kullanma, araştırma yapma gibi öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor becerilerini birlikte kullanmasını, geliştirmesini ve bir ürün ortaya konmasını amaçlamaktadır (Yetkin ve Daşcan, 2006, s,1289), Çok çeşitli ve değişik konularda performans ödevi verilebilir.

 Bunlardan bazıları şöyle sıralanabilir (MEB, 2007):

  • Bir konu hakkında yazı yazma (makale, anı vb,)
  • Sergi oluşturma
  • Başka zamanlarla, yerlerle veya kültürlerle ilgili hayalî bir mizansen oluşturma
  • Aynı grafikleri farklı ölçülerde çizme
  • Belli biçimdeki bir grafiği başka biçime dönüştürme
  • Bir yolculuk için verilen zaman ve bütçe sınırlamalarıyla yolcu rehberi geliştirme
  • Bir haritadan sonuçlar çıkarma
  • Bilimsel gözlemlerini tablo oluşturarak belirtme
  • Bilimsel bir olayı sözel ve görsel olarak betimleme
  • Müzik veya resim çalışmalarını, ait oldukları döneme veya kültüre göre sınışandırma
  • Bir konuyla ilgili afiş, poster, broşür vb, hazırlama
  • Bir oyun, piyes vb, yazma ve sergileme
  • Herhangi bir şey için bir sınıflama şeması geliştirme, kategorileri açıklama ve doğruluğunu savunma
  • Deney yapma
  • İki çalışmayı (resim, müzik parçası, dans ya da oyun) yarattıkları etki açısından karşılaştırma
  • Bir tiyatro oyununa eleştiri yazma
  • Bir oyun için sahne ve kostüm hazırlama
  • Bir ev planı çizme
  • Geniş bir grubu doyurmak için gerekli olan yiyecek miktarını hesaplama
  • Bir müzik parçası besteleme
  • Bir müzik parçası çalma
  • Bir editöre çevre sorunları hakkında bir mektup yazma
  • Tanıdığı bir kişinin biyografisini yazma
  • Tüketici tercihlerine ilişkin bir oylama yapıp sonuçları grafikle ifade etme, sonuçları tartışma
  • Mahallenin haritasını, krokisini çizme vb,

Projeler, kapsamlı ve uzun süreli performans ödevleridir, Proje çalışmaları, ünite kazanımlarını kapsayan bireysel ya da grupla yapılabilen ayrıntılı ödevlerdir, Proje konusu, öğrenci tarafından ya da öğretmenin belirlediği proje listesinden seçilebilir, Öğrenci ya da grup; projenin amacını, izlenecek yolları, kullanılacak malzemeleri ve karşılaşılabilecek durumları önceden planlar, gerektiğinde öğretmeninden yardım alabilir (MEB, 2007), Proje sürecinin olumlu yanları aşağıdaki biçimde sıralanabilir:

  • Projeler öğrenci yönelimlidir: Öğrenciler, konu seçmekten projenin kapsamı ve yapısını belirlemeye, ilgi ve yeteneklerine uygun olarak gerçekleştirmekten sonuçları düzenlemeye kadar projenin tüm boyutları ile ilgili kararları alma özgürlüğüne sahiptirler,
  • Projeler yönlendirici soru ya da problemler üzerine odaklanır: Özgün bir soru ya da sorun, kavram ve ilkeleri düzenlemeye katkıda bulunur, etkinlikleri sürükler ve yönlendirir,
  • Projeler, geniş bir zamana gereksinim duyar: Projeler birkaç dersten bir öğretim yılına kadar geniş bir zaman dilimine gereksinim duyar,
  • Projeler genellikle birçok disiplini ilgilendirir: Proje çalışmaları birçok bilim alanından yararlanmayı gerektirir,
  • Projeler gerçek yaşamla bağlantı kurmaya yardım eder: Projeler, öğrencilerin ilgilendikleri gerçek yaşam sorunlarını ele alır,
  • Projeler; bir ürün, sunu ya da performans geliştirmeyi içerir: Projeler, öğrencilerin sorunlara çözüm olarak ortaya koyduklarını göstermelerine yarayan eserlerin ya da ürünlerin geliştirilmesine yol açar,
  • Projeler, iş birliği içinde gerçekleştirilir: Projeler, bir amacı gerçekleştirmek için iş birliği içinde çalışmayı gerektirir,
  • Projeler çoklu ortamlardan yararlanmayı sağlar: Projeler, projeyi gerçekleştirebilmek için teknolojinin temel araç ve becerilerini kullanmayı öngörür,

Projeler, öğretim teknolojisinin etkili bir biçimde kullanımına olanak veren, disiplinler arası bir anlayışla öğrenme sağlayan, okul ile yaşam arasında bağ kurulmasını sağlayan ve öğrenciye zengin öğrenme yaşantıları kazandıran çalışmalardır, Projeler, öğrencilerde eleştirel ve analitik düşünme, sorumluluk alabilme, karar verebilme, araştırma yapabilme, teknolojiyi kullanabilme ve iş birliği içinde çalışabilme becerilerini geliştirir, öğrencilerin kendi öğrenmelerinden sorumlu ve öğrenme sürecinde etkin olmalarını sağlar, Bu yönüyle yapılandırmacı kuramın öngörülerini yansıtır,

Öğrenci ürün dosyası (portfolyo), öğrencilerin bir ya da birkaç alanda yaptığı çalışmalarının toplandığı dosyadır, Bu dosya, öğrencilerin en nitelikli çalışmalarını içerir, Öğrenci ürün dosyasında, öğrencilerin haftalık ya da günlük yaptığı çalışmalardan seçilen örnekler, öğretmenin gerçekleştirdiği sınavlar, resimler, fotoğraşar, boyama çalışmaları, ses ya da görüntü kasetleri, projeler, kontrol listeleri, dereceleme ölçekleri, performans ödevleri, kavram haritaları, öğrenci görüşlerini içeren formlar vb, konulur (MEB, 2007),

Türkçe öğretiminde performans değerlendirme kapsamında performans ödevleri, projeler ve öğrenci ürün dosyalarının yanı sıra akran değerlendirme, derecelemeli puan anahtarı, kontrol listeleri ve dereceleme ölçekleri de kullanılmaktadır,

Akran değerlendirme, öğrencilerin arkadaşlarının yaptığı çalışmaları değerlendirmesidir, Öğrenciler, arkadaşlarının yaptığı proje, ödev, araştırma, rapor vb, çalışmalarını değerlendirerek kendilerinin eleştirel düşünme becerilerini geliştirirler, Ayrıca bu değerlendirme, öğrencilerin gelişim ve yeterlik düzeyleri hakkında gerek öğrenciye gerek öğretmene dönüt sağlar, Ancak öğrencilerin arkadaşlarını değerlendirirken yanlı davranabileceği dikkate alınarak değerlendirme ölçütlerinin önceden öğrenciye bildirilmesi gerekir,

Dereceli puanlama anahtarı (rubric)

Herhangi bir çalışmaya ilişkin performansı tanımlayan ve performansın puanlanması için geliştirilen ölçütleri içeren rehberdir, Dereceli puanlama anahtarı, üç bölümden oluşur (MEB, 2005):

Değerlendirme ölçütleri: Kabul edilebilir yanıtları, kabul edilemez yanıtlardan ayırmak için kullanılır, Örneğin, öğretmenler, öğrencilerin kompozisyonlarını değerlendirirken düzenleme, içerik, sözcük seçimi vb, değerlendirilebilir ölçütler kullanırlar,

Ölçüt tanımlamaları: Öğrencilerin yanıtlarındaki niteliksel farklılıkları tanımlama yolunu ifade eder, Örneğin, bir kompozisyonda düzenleme değerlendirilecekse bu ölçütlerden en yüksek puanı alan öğrencinin kompozisyonu düzenleme açısından hiç hata içermemelidir,

Puanlama stratejisi: Puanlamada bütünsel ve analitik olmak üzere iki farklı strateji kullanılır, Öğretmenler, öğrencilerin öğrenme ürünlerini toplam puan olarak değerlendirmek istediklerinde bütünsel puanlama stratejisini kullanırlar, Bütünsel puanlama ölçeği, süreçten çok sonuçla ilgilidir ve sonuca ulaşmak için gerçekleştirilen aşamalara değil toplam performans ya da sonuca odaklanır, Öğretmenler, öğrencilerin çalışmalarının ya da öğrenme ürünlerinin farklı boyutlarını farklı puanlayarak değerlendirmek istediklerinde ise analitik puanlama stratejisini kullanırlar, Analitik puanlama ölçeği, değerlendirme sürecinin farklı aşamalarında aranan yanıtları puanlamada yararlıdır,

 

Dereceli puanlama anahtarının yararları şöyle sıralanabilir (Yetkin ve Daşcan, 2006, s,35):

  • Öğretmen ve öğrenci için açık bir nitelik tanımı verir,
  • Öğrenciler, derecelendirme ölçeği kullandıkça ürettikleri ürünün sorumluluğunu daha fazla duyarlar,
  • Öğretmenlerin puanlama için daha az zaman harcamalarına katkıda bulunur,
  • Öğretmenlerin, öğrencilerin çalışmalarını değerlendirmelerini kolaylaştırır,
  • Öğrencilere bir ödevi tamamlarken kendi performanslarını değerlendirebilecekleri ölçütler sağlar,
  • Ölçeklerde belirlenen ölçütlerin bildirilmesiyle, velilerin çocuklarına daha fazla yardımcı olmalarına olanak sağlar,

Kontrol listeleri, gözlenen performansın ya da ürünün belirlenen performans ölçütlerine ne derece uyumlu olduğunu belirlemek için kullanılan araçlardır, Kontrol listeleri yoluyla var ya da yok, evet ya da hayır biçiminde puanlanabilen bir dizi davranış, özellik ya da nitelik belirlenmeye çalışılır, Özellikle, öğrenciden beklenen davranışın özelliklerine ilişkin ayrıntılı bilgi elde etmek ve öğrenci performansının eksik noktalarını belirlemek için kullanılır,

Derecelendirme ölçekleri, ölçülen özelliğe ilişkin performansı çeşitli düzeyleri ile tanımlayabilen ölçütlerin ne dereceye kadar karşılanabildiğini belirlemeye yarayan araçlardır, Bu yönüyle performans düzeyini tanımlamada yetersiz olan kontrol listelerinden farklıdır,

Öz Değerlendirme

Kendi kendini değerlendirme olarak da adlandırılır, Öz değerlendirme, öğrencilerin kendi öğrenme süreçleri, özellikle, başarı durumları ve öğrenme sonuçlarıyla ilgili olarak kendileri hakkında yargıya varmalarıdır, Öz değerlendirme, öğrencilerin çalışmalarını nasıl yaptıklarını değerlendirmelerini gerektirir, Bu bağlamda öz değerlendirmenin amacı, öğrencilerin kendilerini değerlendirme becerilerini geliştirmektir (MEB, 2005). Öz değerlendirmenin yararları şöyle sıralanabilir (Yetkin ve Daşcan, 2006, s.1289):

  • Öğrencilerin kendi yeteneklerini keşfetmesine yardımcı olur.
  • Öğrencilerin güçlü ve zayıf yönlerini tanımalarına yardım eder.
  • Öğrencilere, performansının düzeyi hakkında karar vermek için kişisel ya da kişiler arası ölçüt koymada fırsatlar sunar.
  • Öğrencilerin güdülenmesini sağlar.
  • Öğrenciler sürecin bir parçası olduğunu hisseder.
  • Değişik durumlarda davranışlarını kontrol altına almasına yardımcı olur.
  • Öğrencilere kendilerine dışarıdan bakma fırsatı verir.

Türkçe öğretiminde öz değerlendirmenin yararları neler olabilir?

2004 Türkçe Öğretim Programı’nda süreç değerlendirmede kullanılan araç ve yöntemler; anekdotlar, sergileme, görüşme, gözlemler, sözlü sunum, kendini değerlendirme ve çalışma dosyası olarak belirtilmektedir. Bu ölçme araçları programda şöyle açıklanmaktadır (MEB, 2004, ss.387-389):

Anekdotlar, öğrencilerin sorunlarını belirlemek amacıyla kullanılan bilgi toplama tekniklerinden biridir. Öğrencilerin davranışlarıyla ilgili olarak tutulan kısa notların kaydedilmesiyle oluşturulur. Karar verme aşamasında diğer yöntemlerle birlikte kullanılır. Öğrencinin üst düzey bilişsel becerileri ve duyuşsal alanla ilgili davranışlarının değerlendirilmesinde kullanılır.

Sergi, öğrencilerin yaratıcılıklarını ve sanatsal nitelikli çalışmalarını sergilemelerine olanak sağlayan bir tekniktir. Özellikle üst düzey bilişsel becerilerin değerlendirilmesinde çok elverişlidir. Bu tür çalışmalar, kontrol listeleri ya da dereceleme ölçekleri kullanılarak değerlendirilebilir.

Görüşme (Mülakat), öğrencilerin yaptıkları çalışmalar ve çalışılan konuları nasıl ve ne ölçüde anladıklarını belirlemeyi amaçlayan bir tekniktir. Kimi örnek görüşme soruları şöyle verilebilir:

  • Bir olayı (konuyu, yöntemi ya da düşünceyi), farklı biçimde açıklayabilir misin?
  • Bu etkinliği tekrar yapsaydın aynı sonuçlara ulaşabilir miydin?
  • Bu etkinliği daha kolay yapmanın başka bir yolu var mı?
  • Bu konuyla ilgili olarak “gerçek yaşamdan” bir örnek verebilir misin?

Gözlemler, öğrenciler hakkında doğru bilgiler edinilmesini sağlayan tekniklerden biridir. Öğretmenler, öğrencilerin soru ve önerilerine verdikleri yanıtlarını, grup çalışmaları ve tartışmalarına katılımlarını, materyallere gösterdikleri tepkilerini ve dil becerilerini kullanmadaki performanslarını gözlemler.

Öğretmenler gözlem yaparken şu noktalara dikkat etmelidir:

  • Ölçütleri koyarken tüm öğrenciler için aynı ilkeler kullanılmalıdır.
  • Her öğrenci birkaç kez gözlemlenmelidir.
  • Her öğrenci, değişik durumlarda ve farklı zamanlarda gözlemlenmelidir.
  • Her öğrenci değişik özellikler, beceriler ve kazanımlara göre değerlendirilmelidir.

Sözlü sunum; öğrencilerin hatırlama, kavrama ve hitap etme düzeyleri hakkında bilgi toplama aracıdır. Kontrol listeleri, dereceleme ölçekleri ya da değerlendirme ölçekleri ile değerlendirme yapılabilir.

Gösteri, öğrencilerin fiziksel beceri ya da yeteneklerini göstermelerini gerektiren etkinliklerdir, Değerlendirilmesi, kontrol listeleri ya da dereceleme ölçekleriyle yapılabilir,

Kendini değerlendirme, bireyin belli bir konuda kendini değerlendirmesidir, Kendini değerlendirme, bireyin kendi yeteneklerini keşfetmesine, güçlü ve zayıf yönlerini tanımasına ve güdülenmesine yardımcı olmaktadır.

Çalışma dosyası ya da öğrenci ürün dosyası (portfolyo), öğrencinin çalışmalarının toplandığı bir dosyadır, Çalışma dosyasında şu çalışmalara yer verilir:

  • Öğrencinin en iyi yaptığı çalışma
  • Öğrencinin yeni öğrendikleri ile ilgili çalışmalar
  • Yaptığı çalışmalardan unutmak istediği iki tanesi
  • Öğrencinin çok övündüğü iki çalışma
  • Öğretmen, öğrenci ve velinin seçtiği çalışmalar

Öğrenci çalışma dosyası, öğrencinin bir düzen içinde oluşturulmuş nitelikli ve anlamlı ödevlerini içerir ve öğrencinin en iyi çalışmalarının bir yansımasıdır, Çalışma dosyasının oluşturulmasında öğretmen; dosyanın kapsamı konusunda bilgi verir, öğrencilere rehberlik eder ve onları yönlendirir, Çalışma dosyasına hangi çalışmaların konacağına öğrenci karar verir; ancak öğretmen öğrenciye rehberlik etmelidir, Çalışma dosyası, öğretmen tarafından değerlendirilir, Ancak değerlendirme ölçütleri önceden belirlenir ve öğrenciye duyurulur,

Çalışma dosyasına konacak çalışmaların neler olacağının belirlenmesinin yanı sıra dosyada yer alacak çalışmaların belgelenmesi de çok önemlidir, Öğrenciler, Örneğin, yaptıkları çalışmaları resim ya da fotoğraşarla belgeleyebilmelidir, Çalışma dosyasının hazırlanması ve oluşturulmasında velinin de rolü büyüktür, Veliler, çalışma dosyasının programdaki yerini, öğrenciler için önemini ve öğretmen için taşıdığı anlamı çok iyi bilmelidir,

Türkçe öğretiminde süreci değerlendirmede kullanılması önerilen ölçme ve değerlendirme araçları hangileridir?

Türkçe öğretiminde süreci değerlendirmek için kullanılacak ölçme araçlarının nasıl kullanılacağı ve bu araçların örnekleri 2004 Türkçe Öğretim Programı’nda verilmiştir

 

 

 

 

 

 

 

 

 

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE DEĞERLENDİRME VE NOT VERME

Eğitimde öğretme-öğrenme etkinlikleri sonunda sınavlar yapılmakta ve öğrenci bu sınavlardan puanlar almaktadır. Öğrencinin bir ders ya da sınıfı geçip geçmemesi, dönem içinde aldığı bu puanlara bağlı bulunmaktadır. Bunun için de puanları nota dönüştürmek gerekmektedir.

Değerlendirme ve not verme, öğretmenin en sık yaptığı güç ve karmaşık bir iştir. Öğrenciye verilecek notun doğru ve objektif olabilmesi için öğretmenin dikkatli ve özenli olması gerekir. Aksi durumda verilen notlar, öğrencilerin öğrenim yaşantılarını etkileyebilecek sonuçlar doğurmaktadır.

Değerlendirme etkinliği sonunda öğrencilere verilecek notun, bir başka deyişle son kararın doğru olması gerekir. Not verme, öğrenci başarısının değerlendirilmesi sonucunda ortaya çıkar ve öğrenci hakkında verilen kararların ölçülerini oluşturur, Not vermenin iki temel öğesinden biri, gözlem ya da ölçme araçları yoluyla elde edilmiş ölçme sonucu, diğeri ölçme sonuçlarının karşılaştırılmasına yarayan ölçüttür, Kuşkusuz, not vermede başarılı olmak için ölçme sonuçlarının geçerli ve güvenilir olmasının yanı sıra ölçütün de doğru seçilmesi gerekir (Gültekin, 2001, s, 243), Genelde not vermede yapılan hataların çoğunun seçilen ölçütün doğru olmayışından kaynaklandığı unutulmamalıdır,

Notların değişik yararları bulunmaktadır, Bunlar şöyle sıralanabilir (Turgut, 1983, s,220-221):

  • Öğrencilere davranışını nasıl değiştireceği ve geliştireceği konusunda bilgi verir,
  • Öğretmene yaptığı öğretim etkinliklerinin ne derece etkili olduğu konusunda dönüt verir,
  • Başarılı öğrencileri güdüler,
  • Öğrenciler hakkında verilecek kararlara temel oluşturur,
  • Yöneticilere ve diğer ilgililere bilgi verir,

Ölçme sonuçlarının sayısal olarak elde edilmesi, bu sayısal veriler üzerinde kimi istatistiksel işlemler yapılmasını gerekli kılar, Çünkü ölçme sonuçları tek başına bir anlam ifade etmez, Bu nedenle ölçme sonuçlarını betimlemek, özetlemek, bir birleriyle karşılaştırmak ve yorumlamak için kimi işlemlerin yapılması gerekir, Not vermede doğru kararlar alabilmek için kimi noktalara dikkat etmek gerekmektedir, Bu noktalar şöyle sıralanabilir (Tekin, 2003, ss, 281-283):

  • Notlar yalnızca başarının bir ölçüsü mü olmalı, yoksa öğrenciye verilecek notun belirlenmesinde başarı dışındaki kimi ölçütler de etkili olmalı mıdır?
  • Notları belirlemede harf mi yoksa sayı sembolü mü kullanılmalıdır?
  • Not vermede kullanılan kategori sayısı az mı yoksa çok mu olmalıdır?
  • Öğrenciye verilecek notlar, amaçlara ulaşmak bakımından mutlak başarıyı mı yoksa öğrencilerin öğrenme gücü ve ilerlemeye ya da grubun başarı durumuna göre bağıl başarıyı mı temel almalıdır?
  • Kanaat notunun belirlenmesinde değişik zamanlarda yapılan farklı ölçme araçlarından elde edilen puanlara verilecek ağırlıklar eşit mi yoksa farklı mı olmalıdır?

Türkçe öğretiminin özellikleri de göz önüne alındığında bu sorulara Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliği’nin (MEB, 2006) “Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi”, “Sınavlar”, “Sınıf Geçme” ve “Öğrenci Davranışlarının Değerlendirilmesi” başlıkları dikkate alınarak yanıt verilebilir,Başarı dışındaki etmenler, verilecek notları etkilemeli midir?: Değerlendirmede, başarı dışındaki etkenler öğrenciye verilecek notları etkilememelidir, Çünkü notlar belli bir konuda kazanılan bilgi ve becerilerin göstergeleridir, Eğer notlar, öğrencilerin kişisel özellikleri, öğretmene ve derse karşı tutumu, derse devam durumu gibi başarı dışındaki etmenlerin etkisi altında verilecek olursa öğrencilerin gerçek başarılarını yansıtmayacaktır, Bu durumda başarılı öğrenci, sınavdan yüksek puan alan değil öğretmenin beğendiği öğrenci olacaktır, Başarı dışındaki etmenler olarak değerlendirilebilecek öğrenci davranışları, İlköğretim Kurumları Yönetmeliği’nin “Öğrenci Davranışlarının Değerlendirilmesi” başlığında ele alınmış, öğrencilerden beklenen davranışlar belirtilmiştir, Bu kapsamda Okul Öğrenci Davranışlarını Değerlendirme Kurulunca, örnek davranışları ile derslerdeki çaba ve başarılarıyla üstünlük gösteren öğrencilerin:

  • 4-8, sınıflarda not ortalaması Türkçe dersinden 3, diğer derslerden her birinden 2’den aşağı olmamak koşulu ile tüm derslerin yarıyıl ağırlıklı not ortalaması 3,50-4,00 olanlar “Teşekkür”,
  • 4,01 ve yukarısı olanlar ise “Takdirname”,
  • Üç öğretim yılı kesintisiz Takdirname alan öğrenciler “Üstün Başarı Belgesi” ile ödüllendirilmektedir.
  • Ayrıca, bu başarı durumunu göstermemelerine karşın “ulusal ve uluslararası yarışmalara katılarak ilk beş dereceye giren” ve “çeşitli sosyal, kültürel ve sanatsal etkinliklerde üstün başarı gösterenler” “Onur Belgesi” ile ödüllendirilmektedir.

Notları belirlemede harf mi yoksa sayı sembolü mü kullanılmalıdır?: Notları belirlemede harf ya da sayı sembollerinden herhangi birisi kullanılabileceği gibi her ikisi de kullanılabilir. Önemli olan notun ne anlama geldiğinin kimi nitelemelerle tanımlanmasıdır. İlköğretim Kurumları Yönetmeliği’nin “Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi” başlığında, ilköğretimde öğrencilerin başarıları dört ayrı notla, başarısızlıklarının ise tek notla değerlendirileceği belirtilmektedir. Buna göre verilecek notlarda sayı sembolü kullanılmaktadır.

Not vermede kullanılan kategori sayısı az mı yoksa çok mu olmalıdır?: Not vermede 1-5, 1-10 ve 1-100 gibi değişik kategoriler kullanılmaktadır. Not vermede kategori sayısı az olursa her kategorinin genişliği artacağından aldıkları puanlar bakımından birbirinden farklı olan öğrencileri aynı kategoriye koyabilir. Bu da öğrenciler arasında gerçek farkı yansıtmayacaktır. Örneğin, 2-5 kategoriye verilen 2 ve 5 notu arasındaki fark, 1-10 arasındaki kategoriye göre verilen 4 ve 5 notu arasındaki farktan daha büyüktür. Bu nedenle not vermede kullanılan kategori sayısı, ne ölçmenin duyarlılığını azaltacak kadar çok fazla ne de ölçmelerde var olan duyarlılığın ve bilginin kaybolmasına yol açacak derecede az olmalıdır.

İlköğretim Kurumları Yönetmeliği’nin “Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi” başlığı altındaki açıklamaya göre, ilköğretimde öğrencilerin başarıları 1-5 arası kategoriye göre değerlendirilmektedir. Nitekim yönetmelikte, “Öğrencilerin değerlendirilmesinde beşlik not sistemi kullanılır.” denmektedir.

İlköğretimde öğrencilerin sınavlardan aldıkları notlar 100 üzerinden değerlendirilmekte, karne notu 5 üzerinden verilmektedir. Bir dersin yarıyıl notu ile yılsonu notu hesaplanırken yarım ve yukarısı tama yükseltilir. Puanlar ve notlar, öğretmenin not çizelgesine rakamla, diğer belgelere ise rakam ve yazıyla yazılır.

Öğrenciye verilecek notlar, mutlak başarıyı mı bağıl başarıyı mı temel almalıdır?: Mutlak değerlendirme, kullanılan ölçütlerin önceden değişmez standartlar olarak belirlendiği değerlendirme biçimidir. Öğrencinin mutlak başarı düzeyi önceden belirlenmiştir ve not bu ölçüte göre verilir. Bağıl değerlendirme ise kullanılan ölçütlerin öğrencilerin aldığı puanlara göre belirlenmesidir. Öğrencinin başarısı, sınıftaki diğer öğrencilerin başarısıyla karşılaştırılarak verilir. İlköğretim Kurumları Yönetmeliği’nin “Sınıf Geçme” başlığı altındaki açıklamalara göre ilköğretimde not vermede mutlak değerlendirmenin temel alındığı görülmektedir.

İlköğretimde 4-8. sınıflardaki öğrencilere bir yarıyılda haftalık ders saati üçten az olan dersler için en az iki, üçten fazla olan dersler için ise en az üç sınav yapılmaktadır. Öğrencilerin başarıları sınavlarla birlikte proje, performans ödevi ve ders içi performanslarına dayalı olarak değerlendirilmektedir. Bir dersin yarıyıl notu belirlenirken o yarıyıla ait:

  • 1, 2 ve 3, sınıflarda öğrencilerin proje, performans ödevi ve ders içi performanslarını temel alan öğretmen gözlemlerine dayalı olarak belirlenen puanların aritmetik ortalamalarının nota çevrilmesi ile belirlenir,
  • 4, 5, 6, 7 ve 8, sınıflarda öğrencilerin proje çalışmalarından, performans ödevi ve ders içi performanslarından alınan puanların, ayrı ayrı alınacak ortalamaları ile sınavlardan alınan puanların toplamının aritmetik ortalamasının nota çevrilmesi ile belirlenir,

Yine yönetmeliğe göre; bilimsel, sanatsal, sosyal, kültürel, sportif ve benzeri etkinliklerde başarılı çalışmalar yapan öğrencilere, yarıyıl notunun bir not fazlası, bu etkinliklerle ilişkili olan ders öğretmeni tarafından takdir edilebilir.

Kanaat notunun belirlenmesinde değişik zamanlarda yapılan farklı ölçme araçlarından elde edilen puanlara verilecek ağırlıklar eşit mi yoksa farklı mı olmalıdır?:

Türkiye’de kanaat notu, o kanaat dönemine ait yazılı, sözlü, proje çalışmaları, performans ödevi ve ders içi performanslarından ayrı ayrı alınan puanların bileşkesi olarak verilmektedir, Bu durumda tüm ölçme sonuçlarına eşit ağırlık verilmektedir, Örneğin, öğretmen; bir yarıyılda Türkçe dersinde iki yazılı, bir sözlü sınavı yaptığı, performans ödevi ve ders içi performanslarından ayrı ayrı not verdiği düşünüldüğünde kanaat notunu tüm bu notların bileşkesine göre verirse tüm ölçme araçları yoluyla elde edilen tüm puanlara eşit ağırlık vermiş olmaktadır,

 

 

 

 

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMENİN ÖNEMİ

Türk dilini doğru kullanma ve doğru yazma, gerek insanlarla sağlıklı bir iletişim kurabilme gerek akademik başarı kazanma bakımından çok önemlidir, İletişim için dilin kurallarından çok dilin kullanımı önemli olmakla birlikte dil kullanımının büyük ölçüde doğru ve düzgün olması beklenmektedir, Türkçe öğretiminin etkili olarak gerçekleşip gerçekleşmediği ise ölçme ve değerlendirme yoluyla belirlenmektedir, Ölçme ve de-ğerlendirme, öğretmene öğrencilerin gelişim düzeyi ve eksikliklerini belirleyerek bunlara uygun öğrenme etkinlikleri gerçekleştirme ve öğrenme ortamını düzenlemede yol göstericidir, Böylece öğretmen, Türkçe dersi öğretimini öğrencilerin düzeylerine, ilgilerine ve gereksinimlerine uygun duruma getirebilir, Bu kapsamda öğretmenler, çeşitli ölçme-değerlendirme araç ve teknikleri yoluyla öğrencilerin gelişim sürecini, öğrenme amaçlarını ve dil gelişim hızlarını belirlemeli ve bu konularda öğrencileri bilgilendirmelidir, Kuşkusuz, toplumsal yaşamda en önemli becerilerden biri olan ana dilinin doğru ve etkili kullanılmasının öğrenciler tarafından ne derece gerçekleştirildiğinin belirlenmesi, birçok ölçme aracından yararlanmayı gerektirmektedir,

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE KULLANILAN ÖLÇME ARAÇLARI VE TEKNİKLERİ

Türkçe öğretiminde kullanılan ölçme araçları, öğrenme ürünlerini değerlendirmede kullanılan ölçme araçları ve öğrenme sürecini değerlendirmede kullanılan ölçme araçları olmak üzere iki başlık altında toplanmaktadır, Öğrenme ürünlerini değerlendirme ya da sonuç değerlendirme, öğretmenin ünite ya da dönem sonunda her öğrencinin hangi başarı düzeyine ulaştığını gösteren kararıdır, Türkçe öğretiminde öğrenme ürünlerini değerlendirmede kullanılabilecek ölçme araçları; uzun yanıtlı yazılı yoklamalar, sözlü yoklamalar, kısa yanıtlı testler, doğru-yanlış testleri, eşleştirme maddeleri ve çoktan seçmeli testlerdir, Türkçe öğretiminde öğrenme sürecini değerlendirmede kullanılabilecek ölçme araçları ise anekdotlar, sergileme, görüşme, gözlemler, sözlü sunum, kendini değerlendirme ve çalışma dosyası olarak belirtilmektedir, Bu ölçme araçlarının yanı sıra performans değerlendirme kapsamında performans ödevleri, projeler ve öğrenci ürün dosyaları ile akran değerlendirme, dereceli puanlama ölçeği, kontrol listeleri, dereceleme ölçekleri ve öz değerlendirme de Türkçe öğretiminde kullanılan ölçme araçları arasında yer almaktadır,

Türkçe öğretiminde not vermenin ilkeleri Türkçe öğretiminde not vermenin ilkeleri, Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumlan Yönetmeliği’nin “Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi”, “Sınavlar”, “Sınıf Geçme” ve “Öğrenci Davranışlarının Değerlendirilmesi” başlıkları altında belirtilmiştir, Buna göre ilköğretimde öğrencilerin başarıları dört ayrı notla, başarısızlıkları ise tek notla değerlendirilmektedir, İlköğretimde öğrencilerin başarıları 1-5 arası kategoriye göre değerlendirilmektedir, Nitekim yönetmelikte, öğrencilerin değerlendirilmesinde beşlik not sistemi kullanılmaktadır, Öğrencilerin sınavlardan aldıkları notlar 100 üzerinden değerlendirilmekte, karne notu 5 üzerinden verilmektedir, Bir dersin yarıyıl notu ile yılsonu notu hesaplanırken yarım ve yukarısı, tama yükseltilir, Puanlar ve notlar, öğretmenin not çizelgesine rakamla diğer belgelere ise rakam ve yazıyla yazılır, İlköğretimde 4-8, sınıflardaki öğrencilere bir yarıyılda haftalık ders saati üçten az olan dersler için en az iki, üçten fazla olan dersler için ise en az üç sınav yapılır, Öğrencilerin başarıları sınavlarla birlikte proje, performans ödevi ve ders içi performanslarına dayalı olarak değerlendirilir, Bir dersin yarıyıl notu belirlenirken o yarıyıla ait 1, 2 ve 3. sınıflarda öğrencilerin proje, performans ödevi ve ders içi performanslarını temel alan öğretmen gözlemlerine dayalı olarak belirlenen puanların aritmetik ortalamalarının nota çevrilmesi ile belirlenir, 4, 5, 6, 7 ve 8, sınıflarda öğrencilerin proje çalışmalarından, performans ödevi ve ders içi performanslarından alınan puanların ayrı ayrı alınacak ortalamaları ile sınavlardan alınan puanların toplamının aritmetik ortalamasının nota çevrilmesi ile belirlenir, Bilimsel, sanatsal, sosyal, kültürel, sportif ve benzeri etkinliklerde başarılı çalışmalar yapan öğrencilere, yarıyıl notunun bir not fazlası, bu etkinliklerle ilişkili olan ders öğretmeni tarafından takdir edilebilir, Kanaat notu, o kanaat dönemine ait yazılı, sözlü, proje çalışmaları, performans ödevi ve ders içi performanslarından ayrı ayrı alınan puanların bileşkesi olarak verilmektedir, Bu durumda tüm ölçme sonuçlarına eşit ağırlık verilmektedir,

Türkçe Öğretim Programı’nda ölçme ve değerlendirme ile yalnızca öğrenme ürünü değil öğrencilerin öğrenme süreçlerinin de izlenmesi benimsenmiştir, Bu yaklaşımla, öğrencinin öğrenme sürecinin değerlendirilmesi ve gerektiğinde kullanılan sınıf etkinlikleri, yöntem ve tekniklerinin değiştirilmesi amaçlanmaktadır, Bu nedenle Türkçe Öğretim Programı değerlendirmeyi, öğrencilerin neyi bilmediğini değil ne bildiklerini belirlemeye yarayan bir süreç olarak görmektedir,

Sözlü yoklamalar, özellikle Türkçe dersinde etkili bir biçimde kullanılabilir, Sözlü yoklamalar, öğrencilerin sözlü anlatım becerilerini ölçmek için kullanılmaktadır, Sözlü anlatım, öğrenciye mantıklı düşünme alışkanlığı kazandırmasının yanı sıra duygu ve düşüncelerini doğru ve düzgün anlatma alışkanlığı da kazandırmaktadır, Buna göre sözlü yoklamaların, daha çok öğrencilerin dinlediklerini anlama ve düzgün konuşma üzerinde odaklanması beklenmektedir,

Türkçe öğretiminde öz değerlendirme; öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini, özellikle, başarı durumları ve öğrenme sonuçlarıyla ilgili olarak kendileri hakkında yargıya varmalarını sağlamada kullanılabilir, Öz değerlendirmenin amacı, öğrencilerin kendilerini değerlendirme becerilerini geliştirmektir, O halde öz de-ğerlendirme Türkçe öğretiminde; öğrencinin kendi yeteneklerini keşfetmesine yardımcı olması, öğrencilerin güçlü ve zayıf yönlerini tanımalarına yardım etmesi, performansının düzeyi hakkında karar vermek için kişisel ya da kişiler arası ölçüt koymada öğrencilere fırsatlar sunması, öğrencinin güdülenmesini sağlaması, öğrencinin sürecin bir parçası olduğunu hissetmesi, öğrencinin değişik durumlarda davranışlarını kontrol altına almasına yardımcı olması ve öğrencilere kendilerine dışarıdan bakma fırsatı vermesi gibi yararlar sağlayabilir.

2004 Türkçe Öğretim Programı’nda süreç değerlendirmede kullanılan araç ve yöntemler; anekdotlar, sergileme, görüşme, gözlemler, sözlü sunum, kendini değerlendirme ve çalışma dosyası olarak belirtilmektedir, Bu ölçme araçlarının yanı sıra performans değerlendirme kapsamında performans ödevleri, projeler ve öğrenci ürün dosyaları ile akran değerlendirme, dereceli puanlama ölçeği, kontrol listeleri, dereceleme ölçekleri kul-lanılmaktadır, Performans değerlendirmenin dışında öz değerlendirme de Türkçe öğretiminde kullanılan ölçme araçları arasında yer almaktadır,

Türkçe öğretiminde öğretmen, not verirken şu sorulara yanıt aramalıdır: “Notlar yalnızca başarının bir ölçüsü mü olmalı, yoksa öğrenciye verilecek notun belirlenmesinde başarı dışındaki kimi ölçütler de etkili olmalı mıdır?”, “Notları belirlemede harf mi yoksa sayı sembolü mü kullanılmalıdır?”, “Not vermede kullanılan kategori sayısı az mı yoksa çok mu olmalıdır?”, “Öğrenciye verilecek notlar, amaçlara ulaşmak bakımından mutlak başarıyı mı yoksa öğrencilerin öğrenme gücü ve ilerlemeye ya da grubun başarı durumuna göre bağıl başarıyı mı temel almalıdır?” ve “Kanaat notunun belirlenmesinde değişik zamanlarda yapılan farklı ölçme araçlarından elde edilen puanlara verilecek ağırlıklar eşit mi yoksa farklı mı olmalıdır?”, Aslında öğretmen, not verirken “İlköğretim Kurumları Yönetmeliği”nin ilkelerini dikkate almalıdır,

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

SÖZLÜK

A

Ağız: Bir kişinin kişiliğine eğitsel ve kültürel durumuna yaşadığı sosyal çevreye uygun düşen konuşma tarzı.

Akustik:  Kapalı bir yerde seslerin dağılım biçimi, yankılanım.

Algı: Bir olayın bir nesnenin duyular aracılığı ile edinilen ve bilinçte gerçekleşen tasarım, idrak.

Ana Dili: Bireyin içinde doğup büyüdüğü aile ya da toplum çevresinde gelişigüzel bir kültürlenme sonucu öğrendiği ilk dil.

Ana Düşünce: Verilmek istenen temel düşünce.

B

Bireşim Yöntemi: Parçaların ve veya öğelerin bir araya getirilip bir bütün olarak birleştirilmesi yöntemi.

D

Değerlendirme: Ölçme sonuçlarını bir ölçütle karşılaştırarak karara varma süreci.

Derecelendirme Ölçekleri: Ölçülen özelliğe ilişkin performansı çeşitli düzeyleri ile tanımlayabilen ölçütlerin ne dereceye kadar

Dereceli Puanlama Anahtarı (rubric): Herhangi bir çalışmaya ilişkin performansı tanımlayan ve performansın puanlanması için geliştirilen ölçütleri içeren rehberi.

Ders Planı: Bir ya da birkaç ders saatinde işlenecek bir konunun amaçlarını, bu konuya ilişkin etkinlikleri, tartışma sorularını, ödevleri, uygulama çalışmalarını, ders araç gereçlerini ve değerlendirme yollarını belirten ve ders öncesi ilgili öğretmen tarafından hazırlanan plan.

Diksiyon: Bir dilin söylenişini düzenleyen kuralcı ve estetikçi bakış açısına doğru kabul edilen kuralların tümü.

Dil: Bireyler arası etkileşimi sağlayan, kendine özgü bir kodlaması olan ve düşünceyi temel alan dinamik bir iletişim aracı.

Drama: Tiyatro niteliği taşıyan oyun, canlandırma.

Dramatizasyon: Canlandırma işi.

E

Edilgin Dinleme: Önyargılı dinleme.

Ekolojik Denge: Canlı varlıklar ile onları çevreleyen canlı cansız ortam arasındaki uyum.

Empati: Bir başkasının duyguları içinde bulunduğu durum ya da davranışlardaki motivasyonu anlamak için içselleştirme yapma.

Eşdeğer Formlar Yöntemi: Ölçme aracının iki eşdeğer formunun aynı gruba aynı zamanda uygulanmasıyla elde edilen puanlar arasındaki korelasyonun hesaplanması.

Fiziksel:  Fizikle ilgili madde ve enerjiyi inceleyen bilim.

Fizyolojik: Vücutla ve iç organlarla ilgili.

G

Geçerlik: Ölçme aracının ölçmek istediği özelliği en iyi biçimde ölçmesi.

Geri Bildirim: Uyarıcıya tepki verme.

Görsel Okuma: Görsel materyallerin algılanıp yorumlanması.

Görsel Okuryazarlık: İnsanoğlu tarafından görme yoluyla geliştirilebilen bir grup görsel yeterlik ve bunların diğer algısal deneyimlerle bütünleştirilmesi.

Görsel Sunu: Bireylerin kendilerini görseller yoluyla ifade etmesi.

Görünüş Geçerliği: Testin ölçmek istediği özelliği ölçüyor görünmesi.

Güvenirlik: Bir ölçme aracının ölçtüğü özellikleri kararlı ve doğru biçimde ölçebilme gücü.

K

Kapsam Geçerliği: Testin ölçülmesi gereken davranışları yeterince örnekleyebilmesi ve örneklediği davranışları gerçekten ölçebilecek test maddelerine sahip olma derecesi.

Kontrol Listeleri: Gözlenen performansın ya da ürünün belirlenen performans ölçütlerine ne derce uyumlu olduğunu belirlemek için kullanılan araçlar.

Konuşma Dinamiği: Konuşmada bulunan; istek, canlılık, coşku.

Kullanışlılık: Ölçme aracının, hazırlanması, uygulanması ve puanlanmasının kolay ve ekonomik olması.

Kültür Dili: Toplumun uygarlık süreci içinde geliştirdiği kendine özgü geliştirdiği dil.

M

Mimik: Yüz ifadesini değiştirerek belli bir duyguyu veya düşünceyi iletme, ifade etme.

O-Ö

Okuma: yazılı sembollerden anlam çıkarma süreci.

Öğrenci Ürün Dosyası (portfolyo): Öğrencilerin bir ya da birkaç alanda yaptığı çalışmalarının toplandığı dosya.

Öğrenme Stili: Bireyin bilgiyi alma ve işleme sürecinde tercih ettiği yollar.

Öğrenme Stratejisi: Öğrencinin öğrenme sırasında kullandığı ve öğrencinin kodlama sürecini etkileme amacında olan davranış ve düşünceler.

Ölçme: Nesne ya da nesnelerin belli bir özelliğe sahip olup olmadığının, sahip ise sahip olma derecesinin belirlenerek sayılarla ya da sayı sembolleriyle ifade edilmesi.

Ön Yargı: Bir kimseye veya şeyle ilgili olarak belirli koşul olay ve izlenimlere dayanarak geliştirilen ve genellikle düşünceye ket vurulan öznel yargı.

Öz Değerlendirme: öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini, özellikle, başarı durumlarını ve öğrenme sonuçlarıyla ilgili olarak kendileri hakkında yargıya varmalarıdır. karşılanabildiğini belirlemeye yarayan araçlar.

P

Pandomim: Sanatçının ifade aracı olarak sözün yerine mimik dans, jest ve hareketlerini kullandığı sahne gösterisi, sözsüz oyun.

Performans Ödevleri: Öğrencinin sahip olduğu bilgi ve becerileri günlük yaşamla da ilişkilendirerek ortaya koymasını gerektiren kısa dönemli çalışmalar.

Proje: Ünite kazanımlarını kapsayan, bireysel ya da grupla yapılabilen ayrıntılı, kapsamlı ve uzun süreli performans ödevleri.

S

Ses Örgenleri: Sesin oluşumunu sağlayan organlar; akciğerler, soluk borusu, ses telleri, gırtlak, geniz boşluğu, küçük dil, büyük dil, damaklar, dişler ve dudaklar.

 

 

 

T

Telaffuz: Söyleyiş, söyleniş.

Test Tekrar Test Yöntemi: Aynı ölçme aracının aynı gruba belli aralıklarla iki kez uygulanmasıyla elde edilecek puanların korelasyonunun hesaplanmasıdır.

Testi Yarılama Yöntemi: Bir ölçme aracını bir gruba bir kez uyguladıktan sonra biri diğerinin eşdeğeri olabilecek biçimde ölçme aracının yarısından elde edilen puanlarla, diğer yarısından elde edilen puanlar arasındaki korelasyonunu hesaplanması.

Tiz: înce keskin ses.

Ü

Ünitelendirilmiş Yıllık Plan: Öğretmenin, öğretim yılı süresince ders vermekle yükümlü olduğu sınıflarda, program uyarınca belli üniteleri ya da konuları hangi aylarda yaklaşık olarak ne kadar sürede işleyeceğini gösteren, duruma göre zümre öğretmenler kurulu ya da şube öğretmenler kurulu tarafından ortak hazırlanarak ders yılı başında okul yönetimine verilen çalışma planı.

Y

Yapı Geçerliği: Bir ölçme aracının kuramsal olarak ölçmek istediği yapının ölçmeye uygun olup olmadığına ilişkin kanıt toplama çalışması.

Yazma: Duygu ve düşüncelerin yazılı olarak ifade edilmesi.

Yeti: Güç, kuvvet, meleke.

Yordama Geçerliği: Genellikle bir testten alınan puanlara dayanılarak, bireylerin belli bir programdaki ya da işteki başarılarını önceden kestirme işlemi.

 

ZİYARETÇİ YORUMLARI

Henüz yorum yapılmamış. İlk yorumu aşağıdaki form aracılığıyla siz yapabilirsiniz.

BİR YORUM YAZ